中小學教師課程權力的研究

[摘 要] 新課程改革使得課程權力進一步下放。但在實踐過程中，仍存在著中小學教師課程權力缺失、放棄、落空和異化等諸多問題。為此，要采取完善相關法律法規、對學校領導進行培訓、建立并完善學校評價機制、為教師提供專業發展的平臺等措施，提高教師對課程權利重要性的認識，實現教師專業能力與專業素養的可持續發展。

[關鍵詞] 新課程改革；教師課程權力；教師專業發展

[中圖分類號] G423.07[文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128（2007）10-0060-03

新一輪課程改革的亮點之一——三級課程管理體制改變了以往我國高度集權的課程管理體制，使得課程權力逐漸下放到地方和學校。作為教育活動中的主體之一，教師自然也會獲得更多的課程權力。然而當教師真正享有了課程權力的同時，對大多數人來說，是挑戰大于機遇的。這和我國中小學教師的專業素養與能力等各個方面有著緊密的聯系。于是，在課程權力下放的過程中引發了不少實踐性的問題。這些問題自然對新課程的實施產生了不良影響，并不斷困擾著教師，阻礙教師的專業發展和課程素養的提高。本文旨在透過教師課程權力的獲得帶來的一系列問題，剖析其原因所在，并進一步提出有針對性的建議。以期為教師課程權力問題的解決提供思路。

一、相關概念的界定

1.“權力”與“課程”

“權力”的含義。中國社會對“權力”的理解經歷了一個變化過程。概括地說，現代意義上的“權力”是由古代人對“權力”的理解中演化而來的，既包含了“量器”引申出來的動詞衡量、審度之意，也有“力氣”引申出來的名詞力量、能力之意。大多數的詞典將權力看作是一種支配力量或強制力量，強調對他人的控制力量。

西方國家對“權力”的理解可以從博登海默的論述中看出一二。博登海默認為，權力是一種社會關系，它是指任何主體能夠運用其擁有的資源，對他人發生強制性的影響力、支配力，促使或命令、強迫對方按權力者的意志和價值標準作為或不作為。① 這雖與中國的“權力”含義不完全一致，但都含有“一種支配、控制與強制性的力量”這層意思在里面。

“課程”的含義②。在我國，“課程”最早是由“維護課程，必君子監子，乃依法制”中的寢廟及其偉業之意，后來發展到朱熹“寬著期限，緊著課程”中的功課及其進程之意；在西方，“課程”的定義常常與“學習的軌道、進程”有關，最早由斯賓塞提出，意為“教學內容的系統組織”。當代課程學者更愿意把它表征成為“學生與教師在教育過程中的生動經驗與體驗”。

近年來，隨著各國課程理論的深入研究與課程改革的實踐進展，“課程”的含義逐漸豐富起來。專家、學者開始把課程實施中的不確定的或非計劃的因素考慮進來，從教師、學生、社會等多個層面考慮課程問題，并且更加強調課程實施過程中的生成與建構。

2.“課程權力”與“教師課程權力”

胡東芳認為，課程權力“是根據一定的目的來影響課程行為的能力，也是一種權威性力量，依靠這種力量可以在課程方面造成某種特定的結果”③。劉永林指出：“中小學教師的課程權力是教育法律與國家課程管理政策所賦予教師參與課程改革的權力與職責。”④ 綜上所述，筆者認為，課程權力是指在當代教育法律、法規與國家課程政策允許的范圍內，課程主體在其對課程進行研究、開發與實施的過程中擁有的可支配的能動力量。與之相應，教師課程權力即課程主體為教師的情況下所產生的結果。

二、中小學教師課程權力的問題及現狀

1.中小學教師課程權力的缺失現象

教師課程權力缺失，是指由于各種原因，教師在研究、開發和實施課程的過程中，沒有認識到教師課程權力的重要性，因而沒有將自身擁有的課程權力付諸實踐的現象。

第一，客觀因素導致教師課程權力的缺失。新課程改革在全國范圍內逐漸展開，但是各個學校的進展情況是不一樣的。一些學校，特別是偏遠地區的學校，一個年級只有一個代課教師，學校、教師和學生的生存環境都很差，能堅持上課就很不容易了。在這樣的學校談教師課程權力，根本就沒有實際意義。還有一些地方，是教師課程權力的軟環境欠佳。由于長期受傳統文化影響，我國教育的集權管理已有數百年之久。一些地方學校的領導還是習慣于“大權在握”，很多問題都是校長說了算，教師自身并沒有多少可自由支配的課程權力。再者就是“升學率指揮棒”的束縛，學校領導干脆剝奪了教師的課程權力，不允許自由組織課程，而只把教師限制于傳統的授課模式中。這種現象就說明，即使教師有課程權力方面的意識，也具備相應的專業能力，但是由于各種原因，客觀上還是造成了教師課程權力的缺失。

第二，主觀因素引起教師課程權力的缺失。所謂“教教材”現象就是教師課程權力主觀性缺失的具體表現。以往的教材觀視教材為“圣經”，課堂上教師只是按教材的設計一步步地講下去，不能隨意改動。我國傳統教材大多數是以知識為主線編寫的，教師只管“照本宣科”，其他方面的能力只要教材沒有提及，教師便不去過問，這就形成了只教概念與原理等純知識的“教教材”現象。這種課程慣性使得一些教師即使在新課程的背景下，也同樣轉變不了教學思路，仍然沿著老路走下去，致使主觀性的教師課程權力的缺失。

2.中小學教師課程權力的放棄現象

教師課程權力必須與教師的課程意識、課程能力等因素相結合。當教師沒有相應的課程意識，就會出現上文提到的課程權力的缺失現象；而當教師有課程意識，卻發現相應的條件不允許時，教師會選擇部分或全部放棄課程權力。

首先，觀念上的束縛導致教師課程權力的放棄。以往的傳統觀念認為，課程開發是課程專家的事，教師面對新課程提出的參與課程研究、開發與實施的要求時，總是有舊觀念的影響與束縛，還不能及時進行自身的角色轉換。這可以被看作是主觀性的教師課程權力的放棄。

其次，這還與我國中小學教師整體水平不高有密切關系。課程權力不僅要有課程意識與外界條件的支持，更需要有扎實的課程能力與專業素養來付諸實踐。我國中小學教師的教學水平還停留在“講好課，教好書”的階段，一旦脫離了“教學參考書”、“標準答案”便會感到寸步難行，對整體課程難以準確把握；還有一些教師經過自身努力基本上適應了新課程的要求，但對教材的編寫、拓展，課程的開發、建構等工作感到無從下手、力不從心。于是，教師會感到“不是不想，而是不能”，無奈選擇放棄。這就是客觀性的教師課程權力的放棄。

3.中小學教師課程權力的落空現象

教師雖有課程權力但不去實踐，是課程權力的缺失；而教師在行使自身的課程權力時，也會有實踐失敗的時候，這便是教師課程權力的落空現象。

在學校教育實踐中，教師一直處于課程研制的邊緣，很少參與到課程研制中來。然而新課程的實施依賴于學校領導、教師、學生、家長等各個社會層面的共同努力，光憑教師的一腔熱情是遠遠不夠的。筆者曾親歷過這樣的案例：某中學教師為提高學生的興趣，在進行英語聽力訓練教學時，準備用放映原聲電影片段的形式進行，但當校長得知此事并提出不同意見后，教師不得不改變了授課方式。在新課程的實施過程中，象這樣的例子不是唯一的。一些教師開始關注并實踐自身的課程權力，但是因行政權力及集權式課程機制的慣性，使得教師的課程權力不能轉化為現實課程能力，造成了教師課程權力的落空。

4.中小學教師課程權力的異化現象

教師課程權力的異化是指在課程開發與實施的過程中，教師課程權力被扭曲使用或者濫用的一種現象。這與教師的專業素養、課程意識等各個方面的修養有很大的關系。

第一，教師課程權力的扭曲。一些教師曲解新課程中要求教師參與課程開發的意圖，以為這就是支持教師大膽創新，往往在欣喜與激情的驅使下失去了理智，不顧教學目標等大方向的規范，脫離了學生的學習需求，只按自己的喜好去發揮與支配權力。甚至還有些教師將自己的好惡強加于學生，使得學生的學習偏離了正確的方向。這在客觀上造成現在一些學校紅紅火火編教材，而最終學生的學習成績不升反降的現象，既影響了學生的學習積極性，又浪費了學校的教育資源，還增加了教師不必要的心理負擔。這就是人為扭曲教師課程權力的現象。

第二，教師課程權力的濫用。教師并不是十全十美的人，也很可能因一時的沖動或者其他原因濫用課程權力，而不論是教師的課程設計權、課程實施權、課程開發權、課程評價權、課程研究權等都屬于教師的課程權力范疇，其中的哪一個使用不當都會影響正常的教育教學活動的進行。比如說教師因為情緒不佳而濫用了課程評價權，僅憑分數就指責學生平時沒有用心，出語傷人，這樣的現象也不罕見。還有一些學校打著“校本課程編寫”的旗號，組織長期從事畢業班教學的教師研究高考題，編寫考試輔導教材，并在全校各個年級推廣使用。這些都是有意或無意濫用教師課程權力的現象。

三、建設性對策

1.完善相關的法律、法規

要想為教師課程權力提供根本的法律保障，完善教育法規、制定與新課程相配套的“課程法規”是當務之急。制定課程法規就要對課程諸方面的問題進行立法，其內容應明確規定課程開發、研究、實施、評價等各個環節的具體操作程序，以切實保障教師課程權力落到實處。課程法規應當具有可操作性、相對穩定性與等幾個顯著的特征。另外，還應該盡快出臺相應的“教師課程權力實施細則”，其內容應包括教師課程開發權力、教師課程研究權力、教師課程實施權力等。此外，還要加強教師的法律意識，提高教師使用教育法律的能力，使教師養成遵守法律的習慣。我國還應加強與國外同行的交流，借鑒其有益經驗，不斷完善我國的法律體系，更好地為教育和課程的發展服務。

此外，還需要建立相應的教師課程權力運行的監督機制，可以采用政府及相關部門的外部監督與學校內部自我監督相結合的辦法。外部監督主要起引導與促進的作用，一年進行一次，每次為學校提供一份評估報告；內部監督則需要制訂相關細則，并具體付諸實施，可以每學期一次，或半年一次。重要的是幫助每一位教師科學合理的運用自己的課程權力，服務于課程及教學活動。因此，配套反饋體制與激勵措施是必不可少的。

2.對校領導進行培訓

要想徹底清除舊有教育管理體制的痼疾，對校領導及相關管理人員進行培訓是有效途徑之一。考慮到受訓者平時的工作繁重，該培訓以短期集中培訓為宜，利用周末的時間，將新課程改革的主體思想貫穿于培訓之中，旨在讓受訓者樹立權力下放的意識，理解并支持本校教師靈活使用課程權力的觀念，改變以往管理體制中的行政化傾向，扭轉以往管理領域存在的慣性思維方式，建立起科學的、民主的、開放的學校管理體制。

為保證出勤率，適當的制約與強制措施是必要的，如規定學校領導每學期至少參加多少課時的培訓，并要求每人在培訓結束時拿出一份匯報，舉辦一次交流會，大家談談自己的感受與心得，相互學習取長補短。這樣可促使各學校形成平等、公開、互相交流的良好氛圍。

另外，鼓勵學校經常與家長進行溝通也是必要的。教育是整個社會的事情，離不開各個方面的參與。如果只是學校推行新課程，家長卻不理解、不支持，勢必會對課程與教學進度造成障礙。

3.建立并完善學校評價機制

學校要有一套支撐并規范教師課程權力運用的課程管理機制。如果說法規是宏觀層面的話，那么學校的課程管理機制便是教師課程權力有效實施的中觀層面。這一課程管理機制應當具有民主性、開放性，應充分發揮其引導、統領的作用，以協商的、提供學習的方式引導教師從日常教學生活及行為方式開始，有創造性的運用自己的課程權力。同時，這一內部管理機制應以相關課程法規為依據，立足于教師的專業發展，具有本校特色及多元化的特征。要將該課程管理機制落到實處，筆者認為，應該成立相應的執行部門，有專人負責并制訂出具體的實施細則、獎懲規定、評價措施等。

筆者認為，構建發展性課程評價體系是解決教師運用課程權力存在問題的關鍵性措施。發展性評價有其自身的特點：是對特定文化價值系統的評價；應努力協調課程的計劃性與動態生成性的差異與矛盾；以促進學生發展為最高目的的活動。⑤具體來說，發展性課程評價體系應當包括以下幾個方面：第一，綜合化的評價標準。評價指標要多元化，關注評價對象的個體差異與不同需求，注重知識以外的綜合素質與能力的發展。第二，多樣化的評價方式。將質性評價與量性評價兩種方式相結合，用盡可能多的評價方法來操作，如成長記錄袋評定法、學習日記法、情景測驗法、行為觀察與行為描述法、課題研究、訪談等。第三，多元化的評價主體。加強評價主體與評價對象之間的“理解式對話”，不以單一評價主體的結論為定論，構建評價主體與評價對象之間的互動，盡可能多地采用自評與他評等多種方式相結合的交互式評價。第四，輕結果重過程。結果不是最終目的，評價是為了更好地發展與提高。因此，我們應改變過去的評價觀念，力求形成性評價與終結性評價的有機結合，實現評價重心的轉移，以發揮評價的作用。

4.為教師提供專業發展的平臺

新課改背景下，作為教師專業發展的核心要素——教師的課程素養的提升是極為重要的。筆者認為，可以從教師教育課程與教師培訓兩方面來解決這一問題。

第一，更新教師教育課程。眾所周知，教師教育課程分為職前教師教育課程和在職教師教育課程。職前課程應幫助其樹立自身的課程意識，不斷調整自己心目中的教師定位；在職課程則更接近實踐，有利于教師結合實踐問題進行研究，從而更好地提升專業能力與素養。

第二，參與課程培訓。教師的在職培訓，“課程培訓歷來是最直接、最便捷地獲取信息的途徑”。⑥ 筆者認為，培訓應緊密結合新課程而展開。培訓可以多種方式進行。前一階段，可以推行短期的通識培訓。后一階段，主要把新課程的理念、課程標準的解讀、相關政策等信息傳達給受訓教師，重點是給教師以全新的視角來看待教學與課程問題。在通識培訓的基礎上開展校本培訓，這種培訓可以充分利用本校資源，結合本校的實際，以解決本校教師在教學實踐中遇到的問題為目的。校本培訓的針對性很強，容易引導教師參與，利于解決培訓中常見的理論、實踐“兩張皮”的現象。校本培訓的主體主要是本校一線教師，培訓方式可以靈活多樣。關鍵是要養成教師的探究精神，提高教師的思維能力。另外，教師培訓的效果受多種因素的影響，切不可將其看做是“一勞永逸”的事情。只有不斷學習，不斷提高，才能實現教師專業能力與專業素養的可持續發展。

注釋

① [美]E·博登海默：《法理學:法律哲學與法律方法》，鄧正來譯，中國政法大學出版1999年版，第370頁

② 張華：《課程與教學論》，上海教育出版社2000年版，第66頁

③ 胡東芳：《論課程政策的定義、本質與載體》，《教育理論與實踐》，2001年第11期，第51頁

④ 劉永林：《論中小學教師的課程權力與制度保障》，《課程·教材·教法》，2005年第6期，第13頁

⑤ 劉志軍：《發展性課程評價方法的探討》，《課程·教材·教法》，2004年第1期，第18-19頁

⑥ 胡曉娟，孔慶：《論教師的課程素養及其養成》，《物理教師》，2005年第10期，第37-38頁

作者系西南大學教育管理學院研究生

（責任編輯 吳國良）