文學(xué)教學(xué)的審視與反思

（一）

【評(píng)議論文】潘新和《葉圣陶論文學(xué)鑒賞》（原載《語文建設(shè)》2006年第6期）

【原文提要】培養(yǎng)文學(xué)審美和鑒賞能力是語文課程標(biāo)準(zhǔn)一以貫之的要求。如何上好文學(xué)鑒賞課，提高學(xué)生的文學(xué)審美和鑒賞能力？葉圣陶所提供的關(guān)于鑒賞的含義、態(tài)度、主體、預(yù)備、途徑、憑借、參考等7個(gè)方面的思想給我們提供了豐富而有益的啟示。

葉圣陶先生在語文教育領(lǐng)域耕耘了長(zhǎng)達(dá)76年，對(duì)我國(guó)語文教育工作中的利弊得失深切詳明，所論中肯平實(shí)，涉及面廣。其語文教育思想是一座豐富的礦藏，蘊(yùn)藏著大量珍貴的對(duì)當(dāng)代語文課改富有啟迪意義的論述，需要我們深入開掘，不斷探索。潘新和《葉圣陶論文學(xué)鑒賞》一文就是開掘所獲得的成果。論文從鑒賞的含義、態(tài)度、主體、預(yù)備、途徑、憑借、參考等7個(gè)方面對(duì)葉圣陶文學(xué)鑒賞思想進(jìn)行了總結(jié)，對(duì)于一線教師上好文學(xué)鑒賞課，提高學(xué)生的文學(xué)審美和鑒賞能力提供了有益的養(yǎng)料。

這里我們就文中所論葉老“鑒賞的預(yù)備”做點(diǎn)分析。葉老認(rèn)為文學(xué)鑒賞是需要一定的知識(shí)基礎(chǔ)的。如果按知識(shí)的表現(xiàn)形態(tài)來分，他所提的是完整的知識(shí)概念，既包含語識(shí)（言述性知識(shí)），也包括語感（無意識(shí)知識(shí)）。

就語識(shí)而言，他有這樣的闡述：“鑒賞本來是知解以上的事情，但預(yù)備知識(shí)卻不可沒有。一首好詩或一首好詞，大概都有它的本事和歷史事實(shí)，我們?nèi)绻恢浪谋臼潞蜌v史事實(shí)，往往不能充分領(lǐng)會(huì)到它的好處。……對(duì)于一篇作品，如果要好好地鑒賞，預(yù)備知識(shí)是必要的。作者的生平，作品的緣起，以及其他種種與這作品有關(guān)聯(lián)的事件，最好能事先知道一些，至少也要臨時(shí)翻檢或詢問別人。這種知識(shí)原不是鑒賞，卻能做我們鑒賞上的幫助，不可輕視。”這里談到的語識(shí)從大類上分，有關(guān)于作品的知識(shí)和關(guān)于作者的知識(shí)。作品的知識(shí)又可分為“本事”知識(shí)和“歷史事實(shí)”知識(shí)。何為“本事”知識(shí)，何為“歷史事實(shí)”知識(shí)，葉老沒有給出下文，我們無從直接做出回答。結(jié)合語境和字面的意思，我們理解，所謂“本事”知識(shí)應(yīng)該包含作品的緣起、與作品內(nèi)容相關(guān)的故事（或典故的含義）等知識(shí)。（筆者按：“本事”一詞源于孟子。孟子主張知人論世，強(qiáng)調(diào)讀詩須論及本事，由本事而推求詩意，品評(píng)優(yōu)劣。自此論出，遂成慣例。讀《左傳》《毛詩·序》可助讀《詩經(jīng)》，因?yàn)樗鼈冇涊d不少《詩經(jīng)》本事。詩歌到唐一代極盛，許多詩作的產(chǎn)生都包含一段饒有趣味的故事。孟綮專門編著《本事詩》以搜集這些佚事逸聞。所謂“本事詩”，即以詩系事，事皆有本。由《本事詩》還孕育出另兩種相關(guān)體例：宋代先后出現(xiàn)的詩話和詩紀(jì)事。）它強(qiáng)調(diào)的是與作品相關(guān)的“事”。“歷史事實(shí)”知識(shí)和“本事”知識(shí)有交叉，但它更強(qiáng)調(diào)作品過去的情況，包含前人的評(píng)論、作品本身的遭遇等，更多是文學(xué)史的知識(shí)。而作者的知識(shí)主要指關(guān)于作者生平的知識(shí)。歸結(jié)起來，葉老要求文學(xué)鑒賞必須具備的語識(shí)包含：關(guān)于作者生平的知識(shí)、關(guān)于作品緣起的知識(shí)、關(guān)于作品內(nèi)容的知識(shí)，還有文學(xué)史的知識(shí)。

就語感來說，葉老這樣表述：“不了解一個(gè)字和一個(gè)辭的意義和情味，單靠翻字典辭典是不夠的。必須在日常生活中隨時(shí)留意，得到真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于語言文字才會(huì)有正確豐富的了解力，換句話說，對(duì)于語言文字才會(huì)有靈敏的感覺。這種感覺通常叫做‘語感’。”接著，他還專門舉了夏丏尊一篇文章中的一段相關(guān)論述，論及“赤”、“夜”、“田園”、“春雨”、“新綠”、“落葉”等詞在不同人心里的不同感覺。這說明，在他看來，文藝鑒賞所需的語感主要是詞語感。對(duì)于句子感、語篇感或語境感，其文集中未見論述。

可以肯定，語文課程不是一門知識(shí)課程，但語文教學(xué)離不開知識(shí)教學(xué)。我們反對(duì)任何“反知識(shí)”和“去知識(shí)”的傾向。對(duì)于文學(xué)作品的教學(xué)來說，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生去讀作品，去品語言，去感悟和體驗(yàn)，這是必要的。但不能因此而忽視了文學(xué)知識(shí)的教學(xué)。葉圣陶關(guān)于“鑒賞的預(yù)備”的論述給予我們的啟示就在這里。

（二）

【評(píng)議論文】吳俊《淺析文學(xué)的形而上品質(zhì)——以中學(xué)語文教材中的詩歌為例》（原載《閱讀與寫作》2006年第5期）

【原文提要】文學(xué)不僅要形象生動(dòng)地描繪現(xiàn)實(shí)世界和表現(xiàn)人類的喜怒哀樂，而且要述說作家對(duì)世界人生的理解，乃至對(duì)人的存在的終極追問，具有形而上的哲學(xué)意味。作為文學(xué)特殊樣式的詩歌，也具有這種特性。文學(xué)的形而上的品質(zhì)往往溶化在具體生動(dòng)的形象中，需要通過讀者的再創(chuàng)造來加以呈現(xiàn)。

建國(guó)以來中學(xué)文學(xué)教育走過了一條曲折的道路：20世紀(jì)50年代的一段時(shí)間語文課等于文學(xué)課，60年代文學(xué)教育銷聲匿跡，80年代文學(xué)教育復(fù)興。目前正值語文新課改，各套中學(xué)語文新教材中文學(xué)作品的比例在加大，所占比例有的已超過60％；課程標(biāo)準(zhǔn)要求背誦的古詩文量在加大，要求課外閱讀的文學(xué)作品量也在加大，這都顯示了文學(xué)教學(xué)受到重視的一面。然而，在實(shí)際的課堂中，文學(xué)教學(xué)也存在某些偏至或誤區(qū)，還需引起我們注意。

文學(xué)作為一種重要的藝術(shù)形式，既在形而下的層面向人們?cè)V說人生的喜怒哀樂，具有消減世俗人生痛苦的娛樂效用，但它還是一種“重要的‘思’”（海德格爾語），是人類精神的深刻表現(xiàn)。亞里斯多德說：“詩人的職責(zé)不在于描述已發(fā)生的事，而在于描述可能發(fā)生的事……寫詩這種活動(dòng)比寫歷史富于哲學(xué)意味，更被嚴(yán)肅的對(duì)待；因?yàn)樵娝枋龅氖聨в衅毡樾裕瑲v史則敘述個(gè)別的事。”（亞里斯多德：《詩學(xué)》）就是說，詩所揭示的不是偶然的現(xiàn)象，而是現(xiàn)實(shí)世界的本質(zhì)和規(guī)律。對(duì)此，黑格爾在他的《美學(xué)》中講述得更為形象生動(dòng)。他說：“我們用哲學(xué)的方法把藝術(shù)的美和形象的每一個(gè)本質(zhì)性的特征編成了一種花環(huán)。……藝術(shù)并不是一種單純的娛樂、效用或游戲的勾當(dāng)，而是要把精神從有限世界的內(nèi)容和形式的束縛中解放出來，要使絕對(duì)真理顯現(xiàn)和寄托于感性現(xiàn)象，總之，要展現(xiàn)真理。”因此，如果對(duì)文學(xué)作品的教學(xué)僅僅停留在讀讀背背，僅僅讓學(xué)生自己去體驗(yàn)、感悟一番，那么，即便是經(jīng)典的文學(xué)作品，其教學(xué)價(jià)值也會(huì)十分有限。《淺析文學(xué)的形而上品質(zhì)——以中學(xué)語文教材中的詩歌為例》一文，雖名為“淺析”，所論也并非新見，但對(duì)中學(xué)語文教材中詩歌所作的形而上層面的分析，給我們的啟迪卻很多。它指出了當(dāng)前包括詩歌教學(xué)在內(nèi)的文學(xué)教學(xué)的一個(gè)普遍問題：不能深入挖掘作品的豐富意味，沒有關(guān)注并分析作品背后形而上層面的意義。

分析這種缺陷造成的原因，有兩個(gè)方面值得深思：

一、觀念方面

大凡涉及文學(xué)教學(xué)目標(biāo)的討論，人們常有這樣一個(gè)三段論：文學(xué)教育就是審美教育，審美教育就是情感教育，所以，文學(xué)教育就是情感教育。基于這種理念，文學(xué)教學(xué)的課堂上，人們就特別注重情感內(nèi)容的分析，總是很詳盡地分析作品通過寫什么景抒發(fā)怎樣的情感，或表達(dá)作者怎樣的胸襟。

從理論上看，把文學(xué)教育歸于審美教育，應(yīng)該不會(huì)有什么大錯(cuò)；但是把審美教育等同于情感教育，卻有狹隘審美教育的嫌疑。審美教育是審美主體對(duì)審美客體進(jìn)行感知、欣賞和評(píng)判的一種心理活動(dòng)。作為一種主體性活動(dòng)，有情感的參與、介入是題中應(yīng)有之義，但并不是全部。一個(gè)完整的審美過程應(yīng)當(dāng)包括從感性到理性、從情感到知性的過程。它從感悟入手，在美感獲得的初始階段，排斥和忌諱一切理論的說教。但是，當(dāng)這種自由的審美心態(tài)得到感性的滿足后，就必須介入理性的思考，使之進(jìn)入對(duì)審美對(duì)象理解、分析的更深層面，形成審美判斷和審美評(píng)價(jià)，從而完成審美的全過程。所以，只有情感介入的審美是初級(jí)的審美，是不完整的審美；必須升華為理性審美，才是審美心理成熟的表現(xiàn)。長(zhǎng)期以來，我們囿于情感教育的思維怪圈，似乎一談文學(xué)作品背后的哲理含義或哲學(xué)意味，就是僭越，有違審美教育的本義；殊不知，只談一個(gè)作品表達(dá)了作者什么感情或什么傾向，還只是文學(xué)審美教育的初始階段，真正的文學(xué)審美教育還須引導(dǎo)學(xué)生追究作品背后形而上的對(duì)人性、人生的理解，對(duì)人存在價(jià)值的終極追問。

二、方法方面

與上述情感教育的觀念相聯(lián)系，人們強(qiáng)調(diào)對(duì)文學(xué)作品的整體感悟，極力否定文學(xué)教學(xué)中的文本分析，以為作品一分析就破壞了形象的完整性，就變得枯燥，失去情感的豐富性。這種看法一定程度上體現(xiàn)了人們對(duì)文學(xué)及文學(xué)解讀方式認(rèn)識(shí)上的進(jìn)步。從文學(xué)文本來看，它具有模糊性、多義性、豐富性和復(fù)雜性等特點(diǎn)，很難只通過分析來達(dá)成理解。但問題是，文學(xué)作品的教學(xué)不分析行不行？任何文本細(xì)讀都是分析，任何內(nèi)容闡釋都是分析。如果沒有教師的分析，學(xué)生的閱讀只基于一種自身的經(jīng)驗(yàn)，那么，課內(nèi)的文學(xué)教學(xué)和課外學(xué)生自讀作品又有什么分別？學(xué)生對(duì)文本的鑒賞能力又怎么提高？

另外，單就詩歌教學(xué)而論，現(xiàn)代詩歌，不管是國(guó)外還是國(guó)內(nèi)，都和浪漫主義所提倡的抒情性相悖，有種知性強(qiáng)化的特征。如文中提到的狄金森的《籬笆那邊》，表達(dá)了作者對(duì)人類既本真又充滿疑慮的兩重性認(rèn)識(shí)；還有像里爾克的《豹》，借對(duì)籠中困獸的觀照，從哲學(xué)高度把握了現(xiàn)代人的生存困境與生命異化的痛苦；瓦雷里的《海濱墓園》、艾略特的《荒原》都是對(duì)時(shí)間、永恒與生存等超驗(yàn)問題的冥思。受西方現(xiàn)代派詩人的啟悟，許多中國(guó)現(xiàn)代主義詩篇，也都做了同樣的知性思考，如顧城的《遠(yuǎn)和近》、梁小斌的《中國(guó)，我的鑰匙丟了》等等“朦朧詩派”、現(xiàn)代派詩人的作品。文中提到的韓東《山民》和海子的《秋》就是典型的知性作品。對(duì)于知性作品，如果不品味音節(jié)的嘹亮或嘶啞，不咀嚼字詞句的豐富意味，不分析意象和意象背后所指，單從整體上去把握作品，不要談深刻理解，就是能讀懂就很不容易。

當(dāng)然，我們這里不是有意去強(qiáng)調(diào)分析，而是說，對(duì)于文學(xué)教學(xué)，分析不僅是一種重要的方法，而且也是必不可少的一個(gè)過程。不加分析地否定分析方法對(duì)文學(xué)教學(xué)的意義，顯然是很荒謬的。實(shí)際情況是，我們不能不要分析，關(guān)鍵是我們?cè)趺捶治觥．?dāng)代著名學(xué)者王元化先生在《論知性的分析方法》一文中，提出從知性過渡到理性，從抽象上升到具體，克服知性分析方法所形成的片面性和抽象性，恢復(fù)事物的豐富性和具體性，達(dá)到多樣的統(tǒng)一。他所說的“知性”，其實(shí)就是我們通常說的抽象的“理性”，他稱為“稀薄”的抽象。而他說的“理性”，卻是并不脫離感性、與感性血肉同軀的一種理性。知性不能掌握美，但理性可以。在對(duì)文學(xué)作品整體感悟的情況下，只有通過理性的分析，才能真正理解作品，理解作品背后深刻的意蘊(yùn)。那些一概否定分析的文學(xué)教學(xué)，才不太有可能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、掌握美。

（三）

【評(píng)議論文】鄭曉剛《從分析到隱喻——詩歌教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型》（原載《語文教學(xué)通訊》2006年第10期）

【原文提要】詩歌語言是種隱喻語言。隱喻空間是學(xué)習(xí)主體“感知、體驗(yàn)、想象和理解”的空間，是充分個(gè)性化的空間，同時(shí)也是充分“過程化”的空間。隱喻視野下的詩歌教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生在解讀“隱喻”的過程中，憑借詩歌語言隱喻空間，調(diào)整自我的認(rèn)知和情感結(jié)構(gòu)，為語文個(gè)性化學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

詩歌是文學(xué)作品中最為特殊的一類，其特殊首先體現(xiàn)在語言上。一般語言和詩歌語言都要受所屬語言規(guī)則的約束。對(duì)一般語言而言，它所受的約束越多，所傳達(dá)內(nèi)容的信息量可能就越少；但詩歌語言卻不這樣，它所受約束越多（如字?jǐn)?shù)、押韻和節(jié)奏），所傳達(dá)的內(nèi)容卻可能越豐富。因?yàn)樵谠娭校械恼Z言因素因?yàn)橄嗷ソY(jié)合而形成了一種特殊的結(jié)構(gòu)，因而任何語言因素（包括所有外在形式因素）都可能產(chǎn)生意義。

索緒爾認(rèn)為，語言由兩個(gè)實(shí)體或兩個(gè)互不相關(guān)的現(xiàn)實(shí)存在構(gòu)成，即“能指”與“所指。“能指”指發(fā)出來的聲音，“所指”指事物的意義。一個(gè)單字(單詞)只有通過它與所在的同一種語言中的其他單字(單詞)發(fā)生關(guān)系，才能具有它自己的意義，語言的形式體系正是由諸種因素建立起來的關(guān)系的總合。從這個(gè)意義上說，語言應(yīng)該是一種“構(gòu)成”或“關(guān)系”，而非實(shí)體。喬姆斯基進(jìn)一步指出：詞在每種語言中的不同意義要根據(jù)它們所屬的不同的對(duì)比系統(tǒng)而定。具體到詩來講，詩區(qū)別于散文(廣義的散文即非韻文)首先在于它所獨(dú)有的格律與音韻等，它們?yōu)槁曇魧?shí)體做出了規(guī)定，但對(duì)于所指并沒有功能上的影響。因此，詩的“言語”（個(gè)別性傳達(dá)行為）與“語言”（公共傳達(dá)行為）應(yīng)當(dāng)是同構(gòu)的，但其間存在美學(xué)意義上的差異，原因在于詩的言語從外部被賦予了有美學(xué)功能的純聲音裝飾。詩有聲音上的“樂感”，即使不求意義，光憑它也能帶來怡悅，盡管這種“樂感”效果在詩中顯然并不是唯一的最重要的因素，但卻絕不可忽略。

除了語音層面(我們稱之為“詩韻”的那些東西)的特殊性以外，語義的層面——詞匯與語法也使詩獲得了自身的獨(dú)立性。詩在總體上總是顯出一種普遍的常規(guī)特征，詩人們似乎原初的一個(gè)目的就是為了使信息載體(如物象)的可理解性變得暖昧不清。其中，“隱喻”是使普通語言轉(zhuǎn)換成為詩歌語言的重要手段。普通語言和詩歌語言盡管是異質(zhì)的，但其語式的內(nèi)部結(jié)構(gòu)卻是完全一致的。“人悲傷”(名詞聯(lián)結(jié)形容詞)與“思想哭泣”(名詞聯(lián)結(jié)形容詞)的語式結(jié)構(gòu)完全相同。這樣看來，詩的隱喻所否定的“常規(guī)”主要是“所指”的規(guī)定性。詩否定日常思維的慣性(定勢(shì))，并在語言結(jié)構(gòu)內(nèi)部通過對(duì)其所指關(guān)系的調(diào)整而達(dá)到了另一種肯定。

從上面兩方面分析看，詩歌是通過語音與語義兩個(gè)層面上的特殊性而獲得其文體獨(dú)立性的。因此，鄭曉剛《從分析到隱喻——詩歌教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型》一文提出“詩歌語言是一種隱喻語言”，強(qiáng)調(diào)通過對(duì)隱喻的解讀來發(fā)展人格的教學(xué)設(shè)計(jì)取向，是有其深刻性的。其意義主要是讓學(xué)生在詩歌學(xué)習(xí)中通過審美體驗(yàn)去實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。但由此也引申出值得商榷的兩點(diǎn)內(nèi)容：其一隱喻是詩歌語言的特征還是理解詩歌語言的手段？其二離開分析，一味強(qiáng)調(diào)隱喻，真能實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展嗎？

先分析第一個(gè)問題。我們前面談到，詩歌之為詩歌，隱喻是其重要方式。詩歌通過隱喻而使語言超脫日常生活，并使所指曖昧不清，走出日常思維的慣性，實(shí)現(xiàn)詩人情感的獨(dú)特表達(dá)。以此看來，隱喻顯然是詩歌語言不同于日常語言的突出特征。那么，隱喻有沒有可能同時(shí)成為理解詩歌語言的手段呢？誠(chéng)如《從分析到隱喻》一文所指：“隱喻是以喻體和本體之間的相似性為基礎(chǔ)的意義轉(zhuǎn)移。通過喻體和本體的相似性表達(dá)本體無法表達(dá)的含義，從而生成新意義。”也就是說，要理解詩歌，理解其中本體的豐富意蘊(yùn)，關(guān)鍵是要理解喻體。比如讀“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”，要讀出一種復(fù)雜的愁緒和生命的滄桑，非得對(duì)“楊柳”和“雨雪”這兩個(gè)意象的內(nèi)涵以及《詩經(jīng)》廣泛使用的比興手法作一了解，否則，即便詩讀百遍，也未必真能讀出些什么。而讓學(xué)生理解意象的內(nèi)涵和比興手法，所采用的基本方法是分析而非隱喻。更直接地說，通過隱喻來讓學(xué)生理解以隱喻為特征的詩歌，前提是學(xué)生對(duì)喻體有充分的了解。但實(shí)際的情況是，進(jìn)入我們語文教材的詩歌，其意象多有其經(jīng)典性，這種經(jīng)典性包含著復(fù)雜性和豐富性，需要教師的講解和分析。這意味著，作為教學(xué)文本的某首詩如果有什么可教，這可教性很大程度上就體現(xiàn)為教師的講解和分析。離開教師的講解和分析，一味讓學(xué)生體驗(yàn)、感受，這是學(xué)生自學(xué)就能完成的事，何須教師在課堂中循循善誘？一句話，隱喻不能成為詩歌教學(xué)的方式，至少不是主要方式。

再討論第二個(gè)問題。這里先指出《從分析到隱喻》一文標(biāo)題中的含混之處。就詩歌教學(xué)而言，與分析方法對(duì)應(yīng)的似乎是體驗(yàn)（包含感受、理解、體驗(yàn)和想象等心理活動(dòng)）方法而非隱喻方法。隱喻作為日常語言轉(zhuǎn)化為詩歌語言的一種手段，它是一種藝術(shù)方法，而非教學(xué)方法。所以，更準(zhǔn)確的表達(dá)應(yīng)該是“從分析到體驗(yàn)”。其次，有必要談?wù)劮治龊腕w驗(yàn)的關(guān)系。分析和體驗(yàn)的教學(xué)主體各有側(cè)重，如分析側(cè)重教師教，體驗(yàn)側(cè)重學(xué)生學(xué)，這里暫且不作詳細(xì)分析。我們關(guān)注的是，分析和體驗(yàn)的教學(xué)關(guān)系。語文新課改以來，我們看到不少論述這兩者關(guān)系的文章，多數(shù)把它們置于非此即彼，水火不容的對(duì)立面來看待（鄭曉剛《從分析到隱喻》一文也是如此，認(rèn)為從分析到隱喻是詩歌教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型），這是一種誤解。就像任何教師教的過程必然包含學(xué)生學(xué)的過程一樣，分析的過程也必然包含體驗(yàn)的過程。很難想象，真正的詩歌分析，可以離開主體的體驗(yàn)。反過來也一樣。任何體驗(yàn)的過程也必然包含分析的過程。只有體驗(yàn)沒有分析的教學(xué)同樣是不可想象的。那種囫圇吞棗的詩歌教學(xué)，那種除了誦讀還是誦讀所謂整體感知的教學(xué)，其效率是需要檢討的。其實(shí)，我們完全沒有必要把兩者放在對(duì)立的位置看。就教學(xué)的基本流程看，分析和體驗(yàn)不過是其中兩個(gè)重要環(huán)節(jié)。可以先分析后體驗(yàn)，也可以先體驗(yàn)后分析。分析中體驗(yàn)，體驗(yàn)中分析，這也符合一般讀者讀詩的流程。當(dāng)然，在文學(xué)教學(xué)（包含詩歌教學(xué)）中，人們一片聲地反對(duì)分析，從教學(xué)現(xiàn)狀來看，并不是毫無道理。目前的語文課堂中，太多的機(jī)械的、生硬的、肢解式的分析，這種分析導(dǎo)致的標(biāo)準(zhǔn)化理解大大限制了文學(xué)應(yīng)有的心靈空間，束縛了學(xué)生的想象力。但是，一種錯(cuò)誤的分析方法并不就代表分析方法本身，否定錯(cuò)誤的分析方法不能就此否定分析方法本身。真正的詩歌教學(xué)，總是需要分析的，不管是語音、結(jié)構(gòu)和語義層的縱向分析，還是比較分析（如教余光中的《鄉(xiāng)愁》，可以把這首詩和詩人同樣以“鄉(xiāng)愁”為主題的《鄉(xiāng)愁四韻》比，也可以把它和席慕蓉的《鄉(xiāng)愁》一詩比；甚至可以在古今中外更廣的時(shí)空中，把“鄉(xiāng)愁”作為人類普遍的情感，作一文學(xué)史的梳理）。只強(qiáng)調(diào)主體體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)整體感悟的詩歌教學(xué)，不見得真能讓學(xué)生體驗(yàn)到什么，感悟到什么。在我看來，《從分析到隱喻》一文所舉的探索性課例的教學(xué)片段（《蘇軾婉約詞賞析》）并非如文章所倡導(dǎo)的學(xué)生體驗(yàn)的結(jié)果，倒完全有可能是教師引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)致分析和領(lǐng)會(huì)詩歌之后的創(chuàng)舉。

[作者通聯(lián)：上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所]