課堂質疑中的教師行為策略研究

課堂質疑一般特指學生就個體所發現、所感覺、所關注的疑難，向教師（也包括班集體）提出問題。質疑行為中的教師與傳統的問答行為中的教師，在行動角色的位序上恰好相反：質疑是生→師（生）→生的順序。而傳統問答是師→生→師（生）的順序。

這種位序變化在某種程度上意味著“質疑”中的教師處于被動者、應對者地位，而學生處于自主探究地位。在時代變革和新的教育戰略、人才培養任務的宏闊背景中，在注意學生主體性學習的緊迫要求下，反思以“問答”表征的教學設計理念和教學實踐范式，創造或完善能適應新課程的教學范式，已勢所必然——“質疑”對“問答”的教學順序的顛覆，便具有了一定的革命性意義。

質疑式教學對語文教師角色的課堂地位提出了重大挑戰，教師以備課的“不變”應教學的“萬變”，成為某種屢屢被現實僭越的奢望；教師要在更高的水平線上擔當教學的領導角色。所謂更高的水平線，是特指那種超越了“備課”的文本重難點預設而進行的問題設計與評析的廣義的教學準備水平，概括地說，這種廣義的教學準備水平應該包括：

——教師的閱讀經驗和水平（閱讀面與閱讀力）；

——教師生活體驗水平；

——教師的教學反思認知習慣和水平。

下面試從語文質疑活動中教師行為策略的角度，闡釋教師這類行動的目標指向和教學價值。

一、創設質疑情境的策略

創設致使學生生發疑問的學習情境，激發質疑動機和精神，使文本原知識得以進入學生建構的層面。

[案例1]評說諸葛亮

在學生學習了《隆中對》、《失街亭》和《出師表》之后，大家心中孔明的形象清晰高大了。教師建議學生們以文本為引子，在史料中感知，在小說中尋找，在軼聞中豐富自己心中的孔明形象，寫一篇研究文章，話題就是“評說諸葛亮”。推薦閱讀篇目：《三國志·諸葛亮傳》、《三國演義》（有關情節）、陸游的《書憤》、杜甫的《蜀相》。

一周之后，學生把讀書后的收獲和思考在課堂上進行交流和碰撞。一時間眾妙畢備，蓄勢待發。教師及時拋出了下一個環節：

分組討論，集中意見，確立大家最想探討的敏感話題。

最后形成共識：“《三國志》中的孔明與《三國演義》中的有較多差異，《三國演義》中的諸葛亮有多少真實成分？我們建議探討的話題是‘真假諸葛亮’。”一石投出，層浪涌起。

……

——這個案例著重創設質疑的動機情境、資源情境，由“動機”和“資源”，從而引發學生質疑的沖動和熱情。質疑要以思考問題為誘因，這是行為情境的創設。

二、指示質疑路徑的策略

[案例2]語文閱讀質疑的方法結構

1.整體三問質疑：寫什么、為什么、怎么寫。

2.文章結構質疑：標題、開頭、結尾、過渡、照應。

3.文體要素質疑：記敘類、說明類、議論類、文學類。

4.語言技巧質疑：基本要求、表達方式、修辭手法、寫作技巧。

以上四個方面還可以不斷細化，形成一個多層次、網絡狀的“結構”。有了質疑的方法“結構”，學生可以自主地用“結構”，逐步達到遷移的目的。

——這是質疑在語文閱讀教學中學法指導和學法訓練的一個要素框架。它提示了“質疑教學”中教師要注意的教學路徑以及需引導的學生思維路徑，學生只有在規定的知識范疇、任務領域中探索，才有可能通過質疑完成既定的學習任務，在結構中的質疑有助于更快的遷移。

三、甄別質疑價值的策略

質疑標志著特定時段中的課堂過程，是學生為主體的教學活動，但“質疑”不能僅僅停留在“標簽”的功能上，“讓學生質疑的教學活動就是讓學生主動學習的教學活動”這一約定俗成的認識，并不符合教學中師生關系的應然性本質。教師的甄別處置，是防止教學陷入低水平的“學生主體活動”。幫助學生走出認知誤區，進行“最近發展區”的決定因素。學生質疑中哪些是可直接用于教學的？哪些應即刻予以教學的回應？哪些適宜教師解說？哪些應納入教師原設計中隨機使用？哪些應拿來改變原先教學設計重新組織教學？甄別“質疑”的教學應用價值，雖是隨堂隨機的甚至是瞬間的教學行為，但卻關乎課堂上“學生為主體”的教學水平，關系到課堂的認知效率。“質疑”的教學價值標準，其主要參照元素有：該質疑本身的認知水平；該質疑在本課時學習目標中的質量；該質疑對全堂教學邏輯的建設；該質疑在全班討論的可參與性。

[案例3]《祝福》預習后學生的質疑

師：大家提了許多問題，說明態度認真。有的問題還相當有質量。提出問題的是你們，解決問題還是靠你們。通過討論的辦法來解決。我把問題分了類：第一類問題只需要講幾句話就可以解決。哪些問題呢？1.文本中的“我”指誰？2.這個“我”該不是指魯迅本人吧？3.祥林嫂是否真有其人？為什么她會去嫁一個比她小十歲的男人呢？4.為什么那時的人都不同情祥林嫂？為什么他們會那么麻木？針對這四個問題，我想講一兩句話，請分析我的話，看看是否可以把問題一起解決了。

《祝福》是1924年2月寫成的，最初發表在雜志上，后來被收進《彷徨》，不是《朝花夕拾》。這說明了什么問題？大家來發表看法……

——質疑所表示的認知角度和深度。從高中生的一般閱讀能力看，第一、第二、第三問（特別是第三問的前一句）盡管確屬有疑，但顯然不具有普遍的認知意義，其認知角度所指，與文本主旨和主要人物理解幾無關系。

——質疑與教學重點和文本深度閱讀的關系。第三問的后一句及第四問，在文本閱讀中學生聯系一般認知經驗，即應已大致知曉。這些質疑對教學重點和深度閱讀應無實質性的提高和影響。

——質疑的教學應用程度。第三問的后一句及第四問，如以深度閱讀的期待和目標要求可進行加工衍化，也可以作為貫穿全文教學的中心話題，調整原教學設計。但在教師“簡化處理”的預期中，它們被一種“老套”的“概念”以及沒有說服力的語文程式化解說詞機械地“消解”掉了，學生得到的是“似是而非”的“結論”，它們的教學價值被誤用。

四、質疑—對話—解疑的策略

這應是語文課堂中最常用的行為策略。解疑，作為行為程序，它甚至成為許多課堂的主要貫穿性的教學過程。本策略的提出，著眼于這種過程中的教師角色職能：首先，教師是這一過程的活動組織者，以言語串聯各種信息，引發學生發言；其次，教師是這一過程的學習指導者，以教學話語對對話群體的思維流向作統整導引以至予以定向，指導教學的合理進程；第三，教師是這一過程的知識再組織者、新知呈示者，教師的解疑應成為一種源于文本、源于學生的“新知呈示”，教師以完整的闡述話語對散落于這一過程的信息進行“轉譯”，構造出一個釋疑的“知識集”，它的質量是質疑—對話—解疑過程成功與否的標志。

——在教學單位中，教師在“活動頻率”方面處于劣勢，把認知的行動權交給學生；教師在“活動指向”方面居優勢，把握好了認知的深入和行動的啟承時機。因此，創設教學/認知“轉機”，是本策略實施中的關鍵之一。

——教師在對話中的承續和開啟作用的提領性的談話以及跟隨學生認知去向和水平的附和性的話語的功能是本策略實施中的又一關節點。

參考文獻：

[1]教育部：普通高中語文課程標準[Z].北京：人民教育出版社，2003年版。

[2]語文學習編輯部：名師授錄·高中語文[R].上海：上海教育出版社，1995年版。

[3]區培民：語文教師技術行為概論[M].貴陽：貴州人民教育出版社，1998年版。

[作者通聯：江蘇淮安楚州中學南校區]