“八面來風”

2007年暑期，首屆“中語杯”中學語文教師課堂作文教學大賽，在首都師范大學附屬中學報告廳舉行。本屆“中語杯”中學語文教師課堂作文教學大賽，由中國教育學會中學語文教學專業委員會與首都師范大學語文報刊社聯合主辦，來自全國各地的數百名語文教育界的專家學者、一線教師觀摩了本次大賽。這是全國中語會成立近三十年來，首次舉辦的課堂作文教學的最高賽事，共29個省（市、區）派出的29名“選手”（29節課）參加了“比賽”，其中，初中18節，高中11節。

應該說，這是一次規格高、范圍廣、影響大的課堂作文教學賽事。從舉辦的初衷來說，這次大賽，應該是全國區域性課堂作文教學成果的一次檢閱，是全國區域性課堂作文教學實績的一次展示，它尤其應該是“新課程”背景下，區域性作文教學及其研究現狀的一次呈現。而從另一種角度來觀照，許多年，我們在課堂閱讀教學的研究方面，著力較大，而對課堂作文教學，則幾乎處于一種不聞不問的狀態，因此，單列一次課堂作文教學大賽，意義實在是不容低估。

作為高中評委組的組長，我全過程地聽完了高中組的11節課，總的感覺，是我在最后評課時用的一句話，“八面來風”。

風從八面來，當是好事，在幅員廣闊的全國背景下，本應該吹著各方面的風，它應該反映為各地課堂作文教學的背景、底蘊、識見、風格、水準等。而從另一方面講，風從八面來，共同向著一個著力點“勁吹”，其“中心”，也就真正是不辨東西南北風了。我的確就是這樣的一種感覺。

教學：無序

面對高中一年級學生的課堂作文教學，應該是怎樣的一種“章法”？恐怕是見仁見智。但有一點必須明確，我們談論的是“課堂作文教學”。課堂教學，是一種特殊的認識活動，它是教師、學生、教材、課堂等共同作用下的活動，是教師、學生，教學內容、教學環境相輔相成的動態生成。針對高一學生的認知、高一學生的生活、高一學生的狀況，高一年級的“課堂作文教學”應該反映為怎樣的“章法”？這當中，課標與教材“范定”的“章法”是什么？教師與教學“實施”的“章法”是什么？從本次大賽的11節課中，見不出端倪。

能不能這樣認為，各地“報上來”的教學內容，至少是執教老師本人相當熟習的。而可以確定的是，高中大賽的11節課，絕無課標教材所“范定”的教學內容。那么，它就是作為教師自身的“研究成果”了，而這又當如何反映為高一年級教學的必須（適應高一年級的教學層次）？它應該是高一、高二，抑或是高三的內容，或者這之中有沒有一個規定甚至是約定俗成？我還想要說的是，我們如何把“作文教學”這個似乎模糊、寬泛、彈性的課程，適當地、適度地“規范”起來！

下面是11節課的課題：

——例證法的運用

——整體設喻

——以文學的名義說——寫作語言訓練

——尺水興波，風生浪涌——巧用突轉興波瀾

——從“功虧一簣”說起——談談議論文的論點

——知人知面也知心——學習觀察與感受

——淘課文之米為巧婦之炊——作文材料的處理與積累

——寫出你對生活的感受與思考

——用修辭扮靚語言

——寫作中的文化思考

——打開思維的另一扇窗

舉凡“作文”的語言、思維、結構、技巧、方法等，均入彀中。課題的“亂花迷眼”，說明作文教學自身的“詩意”，這種“詩意”，給了老師們“自話自說”的極大的空間（確實就有口若懸河，一講到底，“述而不作”的）。因此，11節課，就以互不搭界、互無關涉的面目，呈現在同一個年級學生的面前。“課堂作文教學”，是可以“任意打扮的小姑娘”？是想講什么就是什么，想說什么就是什么的課程？是“靈機一動”、“計上心來”的課程？

內容：低幼

我想，可能正是因為“課堂作文教學”的無序，才導致了高中作文教學的低幼。照理說，小學學什么、初中學什么、高中又該學什么，應該比較明晰。然而事實卻不是這樣。比如：

“例證法的運用”，這本是在小學、初中已經學過的內容，用例子來證明觀點嘛，連小朋友都知道“我喜歡媽媽，因為……”的道理，這不就是例證？當然，學段之間有一個螺旋式上升的問題。但放在高中課堂上的“例證法的運用”，實在看不出與小學、初中有多大的分別。如，把奧斯特洛夫斯基的“事跡”，栽在高爾基的頭上，讓學生辨析并明確，“例證法”的“例”必須真實。尚不說這個問題太“小兒科”，單是例子本身反映的，哪里是真假，根本就是低級錯誤！接著一整堂課，證明“苦盡甘來”，要學生明確，王獻之以寫完十八缸水的“苦”，換來成為大書法家的“甜”，宋濂以借書讀書的“苦”，換來成就大文學家的“甜”，愛迪生以無數失敗的“苦”，換來發明電燈的“甜”，強調怎樣“選”例、“用”例、“析”例等。一個十分簡單的“例證法的運用”，演繹鋪排一些似是而非的例子，卻還是未能說清“苦盡甘來”。我還以為，“苦盡甘來”，尤其反映為文化上的空疏淺陋和思想上的老氣橫秋！這一被演繹得無以復加的“至理”，本質上卻是陳舊性的功利性的說教：其最高“教義”，一為“吃得苦中苦，方為人上人”，一為“吃得現世苦，修得來世甜”，都不是生活、人生要義。我們說“知識改變人生”、“幸運垂青有準備者”，其現實的意義、價值，遠勝于“苦盡甘來”。

“用修辭扮靚語言”，首先需要澄清的，是語言的好壞、高下、文野等，“靚”，不是唯一標準。退一步說，“用修辭扮靚語言”，似乎也可以這樣說，但根本點是“修辭立其誠”，沒有這一前提和基礎，“扮靚”豈不是舍本逐末？

看看扮靚的方法：

一般方法：合理運用形象文字，靈活使用多變句式。

扮靚方法：比喻、排比、比擬、修辭的綜合運用。

我不好“定性”它是不是一堂作文課，我感覺它倒更“像”一堂“修辭知識課”。老師“系統”介紹的是小學、初中的相關修辭知識，如，形象文字：山—青山—巍巍青山；句式：主動句與被動句、肯定句與否定句、陳述句與疑問句、長句與短句、整句與散句等；比喻：明喻、借喻、暗喻等。

也不是沒有“寫”的訓練：“仿照例句的格式和修辭特點續寫兩個句子，使之與例句構成一組排比句”，如，仿照下面的比喻形式，另選本體喻體，仿寫兩句話：

生活里沒有書籍，就好像花兒沒有陽光。

智慧里沒有書籍，就好像鳥兒沒有翅膀。

一個學生說不好書籍，只好說體育。他寫道（說道）：體育中沒有足球，就好像調料中沒有醬油。煞費苦心擠出來一個“比喻”，也不知道是否在給語言“扮靚”。

這種“練寫”，能說是作文？何況，這樣的所謂“扮靚”，助長的正是敗壞的文風，全然不顧內容的充實，只一味追逐形式的花巧。當前，縱論古今空洞無物，名言警句鋪排推出的學生（作文），不在少數（他們以語言的“投機”，常用在篇首推出大排比的形式，“扮靚”文字，希冀以此博得批卷者青睞）。此種文風，理當剎住。

形式：包攬

以一堂課的教學，包攬作文的一切，“畢其功于一役”。不是開出一個作文的小口，而是撕裂開一條大峽谷，把學生置于大而化之的茫茫然中。從根本上來說，還是教學的“無序”。

如：“寫出你對生活的感受與思考”，“對生活的感受與思考”，好生了得，它是整個作文教學的大命題。課程標準就“表達與交流”目標指出，要“對自然、社會和人生有自己的感受和思考”。這樣的一種感受和思考，是貫穿整個高中作文教學始終的要求，并且一直追求至永遠。

我開列這堂作文課的“清單”：

目的要求：

1．了解表達感受與思考的常用方法。

2.能夠在作文中表達自己對生活的感受和思考。

知識導引：

1.寫什么：最好是寫親身經歷或用心觀察過的人、事、景、物。

2.怎樣寫：先細膩描寫自己觀察、接觸到的人、事、景、物，同時寫出自己情感的波動；然后再寫出自己對人、事、景、物的體會。

“思考”的常用方法：

1.由表及里。

2.由此及彼。

3.由個別到一般。

習作與評析：

請回憶搜索你腦海中儲存的有意義的人、事、景、物，用300~500字的篇幅，寫出你對這些人、事、景、物的感受或思考。

這是可以看做一個高中作文教學的“總目”的。在高三年級，針對高考進行總結歸納，似乎尚可，但放在高一年級的一堂課上演繹，殊為不當。

又如，“寫作中的文化思考”，應該是一個頗具沖擊力的課題。對寫作進行文化思考，有深度、有張力、有底蘊，當是獨具慧眼。那么，追問一下，什么樣的思考才是文化思考呢？請看，“優秀作文的標準：有文化、有思想、有文采”。這么一個不在同一層面的“三有”標準，如何把握？“文化，廣義：物質文化與精神文化；狹義：精神文化”，“廣義的文化：物質文化、行為文化、觀念文化”。這就更不是進行文化思考，而是宣示文化“教義”了。以“文化”包攬一切，擺弄一個宏大敘事，端大架子，憑時髦話語唬人，從根本上遠離文化的要旨。

作文題：文化是考古學上指同一歷史時期的遺跡、遺物的綜合體，人類所創造的財富的總和。請你就自己身邊感興趣的文化現象進行思考并寫一篇800字的文章。

“就身邊感興趣的文化現象進行思考”，還是要追問：哪些現象是“文化”的、哪些現象是“不文化”的？這是其一；其二，到底是對“文化現象”進行“思考”，還是對“現象”進行“文化思考”？

表達：怪誕

還是接著說“文化”的問題。課堂上，有一段對長城的“文化思考”。主要是老師說他自己對長城的文化認識：

長城根本不具備防御功能；長城“勞民傷財”、有孟姜女哭長城為證；長城是皇室的藩籬（歐洲的別墅沒有圍墻）……

能這樣來演繹長城？長城的建造，首要（首先）的功能，就在于防御（冷兵器時代）。說長城不具備防御功能，無論你是歷史的眼光，或政治的眼光，還是文化的眼光，統統說不通！

擔心學生對身邊的“文化現象”熟視無睹，就在屏幕上映出了搜集來的一些“現象”：

青島新聞網，不給孕婦讓座，被曝光的當事者的照片（評說：道德和法律是兩碼事，讓是美德，不讓是權利；這里還侵犯了當事者的“肖像權”；而且，給不讓座者以太大的“道德壓力”；又說到，那些退休的老頭、老太沒事干，跟上班族擠車，不讓座，道德指責就來了……）。

標語中，“語言暴力”的系列畫面（評說：文明標語不靈，語言暴力大行其道），師生分析產生這些現象的原因：

師：產生的原因是什么？

生：魯迅先生說過的國民的劣根性，是奴性心理的反映（只怕硬的）。

師：還是人口素質的問題。比如，有沒有這樣的情況：打官司成本高，找黑社會來的快。

似乎“文化思考”就是這等的離經叛道！當下的確有這種怪異現象，好像只要我說的比你出格，就是“個性”、就是“創新”！

典型的例子還有“以文學的名義說”（說的是語言表達的個性和創意），口氣毋庸置疑（猶如過去“以人民的名義”、“以組織的名義”、“以革命的名義”等）。說什么呢？說“陌生化”。

請看“陌生化”：

使我們習見習聞的對象變得陌生，提供并滿足人們的新奇感和驚異感。

顛覆和突圍。

這是用“陌生化”來“扮靚”語言，實在是，如何讓學生作文的語言也變得詰屈聱牙起來。比如：

歷史，一個美麗而蒼涼的手勢。（張愛玲）

話語是一個美麗的陷阱。（池莉）

他是我二十歲時掉的那顆門牙

再也

長不回來了（童大龍）

著名作家的這些話足可仿效？

這首先恐怕就是混淆了作家創作與學生作文的分野。業內一個知名學者說，大學中文系，只是訓練“寫家”，而不培養“作家”。遵此，則中學作文當更不例外。

整堂課，就是帶著學生從正常的話語里“顛覆和突圍”。

請看學生是怎樣“陌生化”“都市”以及“童謠”的：

都市是生命的吸血鬼

都市是一塊破布

童謠是記憶的被迫

都市是頑皮的幼童

生活像太陽的黑子

童謠是一曲漂流的小船

都市是一個龐大的機器

都市是一塊大蛋糕

童謠是下課的哨聲

童謠是擺在書架上的長梯

童謠是兒時的火把

都市是脖子上的鈴鐺

……

“顛覆”倒真是在“顛覆”，但不知何處“突圍”，而“顛覆”后落入更深的淵潭也未可知了。

且不說這種“陌生化”是否還真說的“有點意思”（老師評語），端是這種語言訓練的方向，足可質疑！表達“準確、鮮明、生動”（課標語），是中學生作文的基本的，也是根本的要求，另類、詭異、唐突，學生當遠離！

一個學生這樣寫她這堂課的“心境”：

在望也望不穿的山山水水中

每個人都是一個浪客

迷失在云水瀟湘的錦繡披離中

那些久遠的淡煙疏日

的印象，遠遠地回想起來

也是天長地久的悲哀

我們很難猜想她真實的想法是什么，她是在“望不穿”、在“迷失”、在“回想”、在“悲哀”？不得而知，但是她可能是迷茫了。實際上，這種“陌生化”，也是用語的浮躁，只注重外在的所謂形態，而不注重語言的內在。這不是高中作文教學的方向。更何況，“陌生化”也不是這種“斷章”式的只言片語。

我們當然知道，作為著名的文學理論、俄國形式主義核心概念的“陌生化”，是形式主義者最關心的問題。他們以為，文學語言不僅制造陌生感，而且它本身也是陌生的。這個理論強調在內容與形式上違反人們習見的常情、常理、常事，同時在藝術上超越常境。作家正是在文學創作中運用這一理論，用表面互不相關而內里存在聯系的諸種因素的對立和沖突，造成“陌生化”的表象，給人以感官的刺激或情感的震動。這在作家來說，是可以的；而在學習用“準確、鮮明、生動”的語言表情達意的高中學生來說，似乎是不可以的（道理很簡單，語文教學的目的，就是正確理解和運用祖國的語言文字，舍此，別無其他）。而“陌生化”，也只是文學理論的一種而已，不好拿來硬套在我們的作文教學上。

還有一些可以拿出來討論的，如，“知人知面也知心”，“知人知面”，謂已經熟悉、讀懂、了解、深味其人，（若“不知心”，是尚且不知其內心，言“知心”之難），而“也知心”，則是里外都通透。此種情狀，就不是課題所標榜的“觀察”了。列舉的經典有魯迅《祝福》中祥林嫂的例子、曹雪芹《紅樓夢》中王熙鳳的例子、朱自清《背影》中父親的例子，恰恰說明作家本人對其所描寫對象早已諗熟，斷非一時之“觀察”。

此外，前已述及，更有口若懸河，一講到底，“述而不作”的。

……

作文，應該設定些問題，來做專項的研究了。如，作文指導、作文評改、作文評估；作文的擬題、作文的語言、作文的運思；作文與讀書、作文與生活、作文與做人；感性和理性、守正和創新、共性和個性；文體與文風、材料與話題、訓練與考試；還有通常的記敘、議論、抒情……

以上似乎只有些批評，其實目的還是在于交流、探討和促進發展。當然，也有很好的課例，如，“打開思維的另一扇窗”、“從功虧一簣說起”等，都鮮活、靈動、生氣勃勃，令聽課的老師們感奮不已。

全國中語會理事長陳金明先生在開幕式上講話，就新課改下的語文教學提出了三點建議：一是張揚語文的工具性，切實完成好語文教學的基本任務；二是要尊重歷史教學經驗，借鑒前人研究成果；三是要提升執教者的綜合素養。言辭懇切，錄于此，供參考。

[作者通聯：湖北第二師范學院]