采訪蘇武，我是蘇武，我說蘇武

[引言]

有些名字跨越歷史長河而彪炳史冊，有些身影歷經時間淘洗而愈顯風流。作為后來者，我們想走近這些非凡的人物，想看清他們豐富的表情，想聽懂他們塵封的心曲，于是我們從歷史文本的閱讀中去探尋他們的“心靈底片”。閱讀本身就是跨越時空的心智過程，聯想和想象更讓我們的閱讀過程插上飛升的雙翼，正如劉勰在《文心雕龍》中描述“神思”所說的那樣：“……寂然凝慮，思接千載；悄焉動容，視通萬里；吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色；……故思理為妙，神與物游……”①運用我們的聯想和想象，以接千載之“思”，以游萬仞之“神”，把他們拉入我們的生活情景，或者我們進入“時間隧道”。

但是，進入“時間隧道”也并非輕而易舉，因為閱讀是一種感情滲透的過程，它需要讀者帶著一種感情，而不是一種功利，如為了考試，為了文憑。它需要一種默契，需要一種機緣，需要一種“心靈感應”。很多時候，我們面對一篇古典文本，只是簡單地掌握應考的幾個詞語或者句子，也可能會因為得了高分而沾沾自喜。但是，這就忽略了文字背后的人物，冷落了字里行間跳動著的靈魂，錯過了原本應該薪盡火傳的一種精神。對于學習者而言，這未嘗不是一種損失；對于教學者而言，則是一種令人心痛的失誤。只知“句讀”，真是“未見其明也”。

因此，古文閱讀，不要放棄讀“人”的機會，古文教學，應該在引導學生“入境”上顯現施教者的聰明，竭力創設一種親近古人的氛圍，營造一種聯通古今、讓學生自由徜徉的“磁場”。這種過程就是建構主義學習理論中常說的“情境創設”。

“情境創設”是建構主義學習理論所謂學習環境中的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”的四大要素之一，而學習環境中的“情境”直接影響了學生對所學內容的意義建構。也就是說，在建構主義理論的學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設問題，并應該把“情境創設”看作是教學設計的最重要內容之一。②

受此啟發，我在教《蘇武傳》一文時，著意在“情境創設”上下了一些功夫，并以活動課為表現形式，以引導學生為主，對《蘇武傳》一課的內容理解和“蘇武”形象理解與評價進行了一些嘗試。

[過程描述]

一、“采訪”蘇武

蘇武距離我們很遠，蘇武距離我們很近。

那是一個遠離我們兩千多年的靈魂。在北海之上，在苦寒之地，以一個囚者的身份，在那里牧羊。就這樣19年！

可是，蘇武卻以各種形式參與著我們的精神生活。歌者以《蘇武牧羊》表達一種忠誠的信念，舞者以《蘇武牧羊》詮釋著執著的含義，詩人則把“蘇武”作為一種精神支撐的崇高意象。有誰不知道蘇武，有誰不知道“蘇武牧羊”。可是，怎樣才能體會出蘇武面對逼降者不惜自殺而求全節的堅韌，怎樣才能想象出蘇武北海牧羊19年的苦澀與孤獨。

所以，我以假想進行情境創設，設計了“情境創設”中的第一個環節：面對蘇武，采訪蘇武。

“采訪”這種面對面的對話方式本身就能引發中學生濃厚的興趣，更何況是這種跨越時空的“采訪”。這一情境創設需要這樣一段充滿激情甚至有些煽情的引導詞：

同學們，你正置身于兩千多年前的大漢帝國的都城長安，在始元六年(公元前81年)，你一定如現今“追星”般地關注于本年度的一件大事：蘇武的榮歸。一去匈奴19年而杳無音訊的蘇武，今天終于作為大漢外交功臣的身份回到了久違的故國。在如潮的歡迎人群之中，你們這些對蘇武19年異域不死的神話充滿好奇的年輕人，一定不會錯過這個“面對蘇武”的采訪機會，那么，你會提出一些怎樣的問題呢？

一番語言的鋪墊，同學們進入了個模擬“蘇武歸國記者招待會”的情境之中：須發盡白的蘇武先生手持漢節，一臉凝重的表情，時間在他臉上書寫著滄桑。周圍是一群年輕熱情的面孔，他們會向蘇武先生提出怎樣的問題呢？

虛擬的情境，燃起了同學們提出問題的熱情。從五花八門的問題設計中，整理出我覺得對本文意義的理解與建構有關的如下問題：

（1）蘇武先生，您歸來后最想見的人是誰？您想對他說的第一句話是什么？

（2）在這19年漫長的歲月中，在空寂無人的北海，是什么支撐您活下來，讓您終于回到大漢？

（3）對您來說，在北海牧羊19年，哪些方面的困難是您最難克服的？

（4）在匈奴時，您最懷念故鄉的什么？

（5）如果命運會讓你重來一次，你是否還會做出同樣的選擇？

（6）如果您的忠誠，您的執著，永遠不能被人知道，您也許會在北海牧羊終身，您還會這樣一直堅持下去嗎？

（7）你如何看待自己在匈奴的這19年生活？如果給你一個可以改變過去的機會，你最想改變什么？

（８）如果你的家里也遭遇到像李陵那樣的不幸，您是否仍然效忠于大漢？

（９）19年后你回到大漢，還能融入大漢嗎？如今的你，兄弟已死，母親亡故，妻子改嫁，子女走失，面對如此多的不幸，你還會對你的選擇無怨無悔嗎？

……

向“蘇武先生”提問題的這樣一個環節，成為學習《蘇武傳》向縱深探詢的一個入口，這個“入口”通向與蘇武面對面的“情境”，類似的情境，同學們可以從諸多電視臺的對話節目中找到類似的感覺，只不過，這次要他們面對的是一個距離他們已有兩千年的古人。值得注意的是，這些向蘇武先生提出的問題有著非常強烈的“現場感”，它不同于以往的對課文的質疑問難，不是立足于掌握詞義、用法和文言句式等，而是從了解蘇武這個人出發，更注重于對蘇武內心世界的探詢。在這里，他們和蘇武都在“現場”，而他們眼中的蘇武，則是一個活生生的人，一個立體的人，有感情，有呼吸。這里，情境的創設讓他們跨越了時空的界限，讓蘇武與他們面對面，或者使他們神游大漢帝國，做了一次“尋秦記”一樣的夢游。這一效果的實現，應該得益于這樣一個進入“時空隧道”般的“情境創設”的過程。

學習文言文，向前多走一步，營造一種氛圍，創設一種情境，就達到了“感物而造端”、“憑心而構象”的境界，文言文學習也進入了一個鮮活生動而富有創造意義的境界。

二、“我是蘇武”

既然可以創設出“采訪蘇武”的情境，那么，不妨再向前走一步，在這一情境下，變換角色：“我是蘇武”。

“我是蘇武”，相對于“采訪蘇武”，由客而轉為主，角色一轉，觀照事物的角度發生了很大的變化。學生從采訪者一下子變成了被采訪者。在這一情景轉換之下，面對“記者”的提問，“我”該做出怎樣的回答，才能體現出銷聲匿跡19年而一朝從異域歸來的蘇武的本色？這個設計使同學們從一個探詢蘇武的精神世界的旁觀者，一下子變成經歷過19年艱辛和苦難的“歸來者”。那么，在“我是蘇武”情境之下，讓學生閉上眼睛想象一下：出現在大眾面前的“你”應該是一種怎樣滄桑的形象？經歷過難以想象的苦難之后的“你”，內心應該是怎樣的：欣喜？悲傷？平靜？激昂？

“我是蘇武”，需要面對的是蘇武的一切，而這也就是“我”的一切，19年的滄桑會讓蘇武成為一個怎樣的人？他要以怎樣的方式回答問題才符合公眾心目中的“蘇武”？這些，都需要認真揣摩，而這種揣摩正是一種對學生進行語言表達能力訓練的好方式。

難度明顯加大了。

但是，情境猶如一個磁場，吸引著同學們很快進入特定的采訪問答的情境之中。他們用多種多樣的問答題方式展現自己心目中的“蘇武”：有的用描述的方式表達蘇武對那段異域生活的回憶，有的用抒情的方式展示蘇武對人生的深刻感悟，有的用理性的方式表達出蘇武性格中的平和……而這種現場發揮所表現出的機智與深刻，讓老師嘆服。

請看同學們以蘇武的身份對以下兩個問題的回答：

問一：蘇武先生，您歸來后最想見的人是誰？

蘇武：我最想見的人是先帝。（沉吟良久，眼睛有些濕潤）我沒有想到的是，有一天我會用“先帝”這個稱呼。

這么多年來，我腦海里縈繞不絕的是什么？就是有那么一天，我回到大漢，見到我們的君王，把我的漢節交給他，向他稟報：使臣蘇武終于回來了，也算不辱使命。可是……我等到了這一天，先帝卻沒有等到這一天。

這一切都好像還在昨天：我手持嶄新的旄節，帶領眾多隨從，辭別君王，辭別長安，出使匈奴，當時只是想能不辱使命，完成護送匈奴使者的任務。誰會想到，這里面會生出這么多的變故。誰又會想到，這一去就是19年。這些年來，我大漢和匈奴打打殺殺，戰戰和和，我一個使臣又能怎樣呢？可是，我始終沒有忘記自己是一個大漢的使者，是一個大漢的臣民。始終覺得會有那么一天，我會回到長安，復命圣上……現在只能到先帝陵寢上去拜祭他，才能實現這個愿望了。

問二：蘇武先生，在匈奴長達19年艱苦的日日夜夜里，您是否曾經想過就此罷休，投降單于呢？

蘇武：（輕嘆一口氣，沉吟了很長一段時間）說實話，有。我并非圣人，我也是一個凡人，也要日出而作，日落而息，也要一天天地打發日子，也有常人的煩惱和苦悶。在那樣一個荒無人煙的極寒之地，看到的只有無垠的冰雪，聽到的只有令人心悸的風聲，而我每天的生活就是與羊為伴……在這樣的環境中，難道我真的沒有任何動搖？算了吧，我有時也對自己說。這種選擇的背后，雖然不像衛律所說的那樣賜地稱王，擁眾數萬，馬畜彌山，但至少是不再嚙雪吞旃了。再說，我還有什么可眷顧的呢？李陵告訴我，兄弟自剄，母親亡故，妻子改嫁，子女走失……然而，盡管我曾千萬次說服自己，我卻有一千萬零一次成功地將自己拉回來。我堅信，我會回到我的故鄉，回到我的國家，我要回復我的使命，我要讓漢節再次回到它來到的地方。它是我生命的支撐，即使我不可能再回到大漢，但是，它也會支撐著我，支撐著我迎接每個漫長黑夜之后的黎明。（陳赟）

三、我看蘇武

如果說“采訪蘇武”和“我是蘇武”是情境創設中的“入境”的過程，是“跳進去”、“讀進去”的過程，那么，最終還需要一個從“時空隧道”中走出來的過程，這樣才算是整個過程圓滿的終結，才算是情境創設的“化境”。因此，在前兩個活動設計完成之后，我又設計了第三個步驟：“我看蘇武”。

“我看蘇武”，是前兩個活動的總結，是“意義建構”的過程。有了“采訪蘇武”的感性的“親密接觸”，有了“我是蘇武”之類的角色轉換的內省與深思，在被別人感動和感動“自己”的基礎上，“我看蘇武”也就理所應當地被視為一種理性的升華，而此次活動的落腳點也就在這里了。

下面節錄兩段同學們寫的“我看蘇武”的片斷：

（一）北海(貝加爾湖上)北風呼嘯，凜冽的寒風掠過蘇武那張蒼老的面龐時，他的眼睛堅定地望著前方，手持剝落將盡的漢節，在那孤寂的荒原上。

是什么力量讓蘇武19年手持漢節不倒？是信念!早在他接過象征他身份和寄寓他使命的漢節的那一時刻，蘇武就在心底埋藏起他的信念：不辱使命。當他被匈奴流放到空寂無人的北海之上時，他并沒有低下自己尊貴的頭顱，而是堅守自己最初的信念，屹立19年不倒。

他的信念是什么？威武不能屈，貧賤不能移。正是這種大丈夫應有的人生理想，讓他堅守著自己的人格支撐，不容他屈膝于匈奴人的威逼之下。正是這信念，使得蘇武以一座豐碑式的形象永恒不倒，跨越時空，超越歷史。

（二）19年，是一個什么概念？是我從出生到童年到少年到今天的我的總和，是一幕幕幸福鏡頭的連綴。對蘇武而言，19年，是生死未卜的一個個黑夜和白天，是手持漢節立于寒風冰雪之中的一次次期待，是大雁北飛時卻沒有傳書信使的一次次絕望，多少次，他心底叩問自己：還要不要高擎起自己手中的漢節？還能不能回到夢中常常迷失的故鄉？19年足夠打造像我這般一個嶄新的生命，19年也足能把一個人的意志變成冰一樣硬，雪一樣冷，甚至有的人根本用不著19年，只要那么一瞬間，他就可以背叛自己原本的信仰，如衛律，如李陵。然而，世人并不是所有的人都會成為衛律，成為李陵，正如世上并不是所有的人都會成為蘇武。蘇武只能是蘇武，在他眼里，投降后所得的富貴如浮云，甚至只能代表著恥辱。他就這樣堅守著，高擎著旃毛將盡的漢節，以一個使者的姿態在匈奴的天空下抒寫著執著與忠誠。

“使于四方，不辱君命”，壯哉，蘇武！

同學們在寫作隨筆中對蘇武的評價，不但接受理解了《蘇武傳》文本所傳達的意義，而且有獨到的認識和解讀。從感性的角度，能讀懂蘇武的情感世界，從理性的角度，能把握蘇武的執著信念。從寫作的過程上看，有了前面“采訪蘇武”和“我是蘇武”兩個情境創設過程的鋪墊，此時表達對蘇武的評價，似乎已經是水到渠成，是源于心靈的，是豐富而深刻的。

古代人物傳記作品貌似艱澀的文字背后蘊含著作品的精髓，跳動著人物的靈魂。面對這樣的承載著古圣先賢精魂的傳記文章，如果僅僅把學習目標定位為疏通文言字詞、掌握文言知識，實在是對傳主們的大不敬。向前再走一步，領略他們的神采，讀出他們的魂魄，這才是一種有意義的閱讀，才會獲得一種閱讀的幸福。

注釋：

①《文心雕龍譯注》第359頁，齊魯書社1995年版。

②何克抗：《建構主義學習理論與建構主義學習環境》，《教育傳播與技術》1996年第3期。

[作者通聯：深圳外國語學校]