背景、文本與拓展

[案例回顧]

這是《老王》（人教社《語文》八年級上冊）公開課的后半部分——

在同學們齊讀課文的結尾段后，老師問：作者說“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。“愧怍”即慚愧，心里不安。結合課文想一下，難道作者對老王的關心不夠嗎？請同學們找出作者對老王關心的表現語句。同學們分組討論，分別答道：

學生A：照顧老王的生意，坐他車；

學生B：老王再客氣，也付給他應得的報酬；

學生C：老王送來香油雞蛋，不能讓他白送，也給了錢；

學生D：關心老王的生計，三輪車改裝后，生意不好做，關切詢問他是否能維持生活。

學生E：她的女兒也如她一樣善良，送老王大瓶魚肝油，治好他的夜盲癥。

……學生的發言基本上將作者一家對老王關心的內容揭示出來了。

老師緊接著問：作者如此竭盡全力幫助老王，為什么還會如此愧疚呢？

同學們又一次進行討論。不多功夫，有同學開始回答。

學生A：老王對作者是非常關心的，這從前面已經看到，而剛才我們所列的作者對老王的關愛，說明作者是“以善良對待善良”。

學生B：老王臨死前送香油和雞蛋給作者，“我”卻將錢還給老王。老王收了錢，是為了不辜負“我”的一片關愛之心，免除了我內心的不安和再送錢的麻煩。因為他知道：此時不收，后面我還會把錢給他送去的。但“我”沒有接受他真誠的感激，他心理其實很難過。

學生C：因為“我”沒有“領受他的謝意”，沒有接受他真誠的感激。連他臨終前一個小小的愿望也沒能實現。所以作者感到愧怍。

學生D：作者正是在這樣的反思自責中寫下了這篇文章，其實這種愧疚就是作者善的表現。

學生E：作者越善良越覺得對不住老王，所以一個偉大的作家他總是在反思解剖自己的同時也在解剖這個社會，解剖人性。

針對同學們的精彩發言，老師小結道：是的，她覺得做得還不夠。可見在作者的思想中，她真的是平等地對待老王，把他當作一個心地善良、人格高尚的人去對待——無關乎職業，無關乎收入！可是，她還是覺得自己做得不夠，這表現了知識分子勇于反省的良知。而“我”身處不幸，還能關心別人，體察別人，盡量幫助別人，這是一種人道主義精神。平等觀念、人道主義精神的核心是愛，愛使蒼涼的人生有了溫暖、光明的慰藉。

老師說：大千世界，茫茫人海，人有時很渺小，人生有時很艱苦。在這個時候，我們更應該相濡以沫，畢生為消除人類的貧窮和疾病而努力的諾貝爾和平獎得主特蕾莎修女曾說過：我們常常無法做偉大的事，但我們可以用偉大的愛去做些小事。我們應該像特雷莎修女一樣，用偉大的愛去做一些細小的事情，即便是一句話，即便是一個眼神，都能讓世界美起來，讓人生好起來！末了，老師問學生：你們的周圍有沒有像老王這樣的不幸者嗎？你是怎能樣對待他們的？請說說你的想法和做法。

在同學們的討論聲中，老師出示一組圖片（圖片包括煤礦工人、暴雨天下的三輪車夫、盲人、山區的窮困生等）說：面對這些情景，你有什么話說嗎？請大家以下面的形式，把學習本文后的體會表達出來。

假如我是一團火，就為他人送去溫暖；

假如我是一朵花，就為他人送去芬芳；

假如我是 ，就為他人 。

在《愛的奉獻》的樂曲聲中，下課了。

這堂課教師的設計頗具匠心，教師的教學功底較深。從課堂教學的流程來看，是十分流暢的。教師在這一案例中其實抓住三個問題發問。

第一問：是教師為解決課文的重點同時也是難點上發問。作者對“老王”不夠關心嗎？為什么還認為自己是“愧怍”呢？

第二問，是教師的追問。作者如此竭盡全力幫助老王，為什么還會如此愧疚呢？

第三問，是教師為拓展而問。你們的周圍有沒有像老王這樣的不幸者嗎？你是怎能樣對待他們的？

在層層鋪墊基礎上，文本內容拓展到關于如何關愛弱勢群體這一問題上來。

課堂轟轟烈烈，學生熱熱鬧鬧，效果扎扎實實。這應該是一堂好課無疑了。在之后的多次聽課中，我還是產生些不同想法，特呈現于此，以求探討。

[案例隨想]

其一，走近文本——把握課堂教學基調

教師在學生討論第二個問題后，作了如下小結：

可見在作者的思想中，她真的是平等地對待老王，把他當做一個心地善良、人格高尚的人去對待——無關乎職業，無關乎收入！可是，她還是覺得自己做得不夠，這表現了知識分子勇于反省的良知。而“我”身處不幸，還能關心別人，體察別人，盡量幫助別人，這是一種人道主義精神。平等觀念、人道主義精神的核心是愛，愛使蒼涼的人生有了溫暖、光明的慰藉。

也許正是這一段話統領了整堂課的基調，引領學生走近文本。

是的，作者在最后是說過“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。作者在這里是將自己稱作“幸運的人”，自然地將“老王”稱作“不幸者”，老王在那個時代的確也是一個不幸者。但我們是不是據此認定，這篇文章的主旨就在于讓我們每一個人都應該關愛不幸者呢？如果這樣處理課文，顯然將文章的主旨弄偏了，以此教學，整堂課的教學基調有問題。

教師在總結中稱作者是“平等地對待老王，把他當做一個心地善良、人格高尚的人去對待——無關乎職業，無關乎收入！”這話看起來沒錯，一個是高級知識分子，一個是拉平板車的老人。職業似乎是一個在天，一個在地。學生于是接受了這樣的觀點：我們應該關愛在我們周圍不幸的人。但如果仔細去研究一下作者文章所表現的背景，就會覺得這樣的處理似乎太過理想了。

老王無疑是不幸的。在文革中還是一個個體者，再加上沒有親人的撫慰，只有疾病和困苦伴隨著他，甚至連死也是如此屈辱。但在那個年代，楊絳所處的地位能比老王更幸運嗎？楊絳一家的命運真的不錯嗎？“默存不知怎么的一條腿走不得路了。”其實在這樣的年代錢鐘書先生所遭受的打擊是不言而喻的，作者看似淡淡的一句話，只是表現楊先生對苦難的隱忍。我們當然可以說，楊先生一家“平等對待老王”，但這種平等并不是說當時楊先生一家的地位有多高。從“文革”過來的人都知道，那時知識分子的地位是“臭老九”，越高級越反動，其地位甚至不及老王。從這一點來說，作者說自己幸運至少還表明，在“人人避之唯恐不及的”年代里，“我”竟然還得到好人的關照。

在教學中，常有學生在回答我們為什么要關愛身旁的不幸者時，幾乎眾口一詞地說因為楊絳一家作為高級知識分子著名作家竟然能關心照顧生活在社會最底層勞動人民，我們更應該去關愛那些人啦。這樣的說法，其實是誤讀了文本所造成的，如果背景是在現在這話肯定沒錯，但放在那個特定的年代肯定是不對的。學生當然不清楚文章的相關背景，但我們在教學中有沒有引導學生去注意這一特殊的背景呢？

課堂教學的基調應該建立在文本的基礎上，而不是隨意發揮。我注意到在《老王》一文教學時，教師也提供了時代背景，但卻沒有很好的利用這一時代背景來為理解文本服務，這是十分可惜的。不要說學生，現在任教的教師也大多是文革后出生的年輕教師，對這一背景沒有經歷。因此，在備課時，更應該多找這方面資料，在教學中多向學生提供這方面的背景材料，以免出現教師誤讀、學生誤解的后果。因此要讓學生走近文本，背景介紹不能走過場。

其二，進入文本——解決課文中的重難點

先請留意課文前面的提示：

在我們的周圍，有一些像老王這樣生活艱難的人。他們不被人重視，卻有一顆金子般的心。你體悟到這些人的善良了嗎？你是怎樣對待他們的？讀一讀這篇課文吧，也許你會有不少感觸。

課文后“研討與練習一”中寫道：

以善良去體察善良。在這篇課文中，作者的善良表現在哪里？老王的善良又表現在哪里？對課文結尾的最后一句話，應該怎樣理解？

在上面這則案例中，對提示及練習中的作者與“老王”的善良表現在哪里，應該是處理得比較好的，作者的善良通過學生的活動得到很好的展示。課文提示語重點有兩點，一是你是否體悟到老王的善良？二是你是怎能樣對待他們的？從課后練習的要求看，答案是“以善良去體察善良”。

教學中教師不管從哪一角度去切入，結論好像都是一致的：我們要關愛身邊生活在底層的人。教學后，雖然學生能高唱“愛的奉獻”，但往往將自身立足點放的比較高，是居高臨下的審視，是社會的幸運者觀察社會的不幸者。這則案例也同樣，所以教師教學的最后才會出現這樣的討論題：

你們的周圍有沒有像老王這樣的不幸者？你是怎樣對待他們的？

從課本的提示等要求上看，是容易引導教師以盡快地方式得出滿意的結論——讓世界充滿愛。但這樣的結論至少是草率和不負責任的。

文本很顯然向我們展示的是老王這顆充滿金子般的心。這是我們必須看到也必須讓學生深切體味的。如果真正研讀文本，我們真的能看到在特殊年代這個老王的金子般的品質。地位低下，在當時的年代卻是一個很好的保護色。老王這個地地道道的“工農階層”，按理說是不屑與作者一家有所交往的，更談不上會主動去幫助他們，因為一不小心自己就有可能受到牽連，成為批斗的對象。引導學生注意這一視角，不會影響對老王這一人物的理解，更能讓學生產生對這一人物的好感，所謂金子般的心才會真正掛起來。

因此，要處理好課后的練習并不是以簡單對簡單，隨意處置。教師應該認真研討文本，從文本之中找出解決文后練習的最佳切入點。這樣，才能引導學生真正進入文本。如果我們將問題設計成這樣：

你身邊有沒有像老王這樣身處不幸，卻充滿著金子般的心的人？你是怎樣對待他們的？

這樣的問題，并不違背課文設計者的理念，卻能讓學生以尊敬的心情去尋找這樣的人，并覺得能為他們做事是非常幸福的事，而不會高唱“愛的奉獻”以施舍的性情去對待生活在底層的人們。

因此，解決課文的重難點，有時候可以從提示與練習中突破。

其三，走出文本——拓展學生能力

新課程的教學處理，比較多地設計了拓展這一步驟，這堂課也在這方面得以體現。

老師問學生：你們的周圍有沒有像老王這樣的不幸者嗎？你是怎能樣對待他們的？請說說你的想法和做法。

在同學們的討論聲中，老師出示一組圖片（圖片包括煤礦工人、暴雨天下的三輪車夫、盲人、山區的窮困生等等）說：面對這些情景，你有什么話說嗎？請大家以下面的形式，把學習本文后的體會表達出來。

這一設計的第一問是讓學生從文本中走出來，第二問是讓學生思考如何對待這些人。

走近、走進乃至走出文本，是新課程教學中需要認真引導學生去完成的三大步驟。教學中走出文本不是拿出圖片，放首音樂那么簡單。從文本走出來，首先應該建立在文本的基礎上，假如丟掉文本，一股腦兒的將拓展塞進學生的世界，對學生的語文教學是沒有實際意義的。從這一點上說，本則案例中教師在走近與走進文本這一方面是動了不少腦筋的，教學的設計也圍繞如何讓學生去把握文本進行的。但正如上面所述，在拓展方面，教師所示的圖片，雖說能完成教學任務、達到教學目的，但還沒有真正與文本吻合，因此在拓展意義上還有局限性。

其次，拓展的手段應該多樣化。這一點案例中形式是比較多的，如圖片展示、仿句練習等。但要注意的是，多媒體網絡教學為開拓教學的視野提供了很好的平臺，但選擇平臺上的材料時，一定要有自己的眼光，不能一看到是有關這一課文的，就不假思索地拿過來。聽了有關《老王》的課，在拓展等教學處理上，不同地點、不同教師的處理幾乎大同小異。究其原因，是因為網絡平臺上大多是這樣處理的。這樣的處理極大影響了教師備課的自覺性和積極性。無法拓展自己視野的教師是無法拓展學生的視野的。真正能拓展的不應完全寄托在多媒體技術上，這畢竟是技術層面上的事。

第三，拓展的路是很寬廣的。可以是文本的拓展，如讓學生從楊絳的作品拓展到讀錢鐘書等人的作品；也可以是比較拓展，如有一高中教師在執教《老王》時，將文本與《五人墓碑記》進行比較，以“低層的光芒”概括人物的高尚人格與光芒，使學生從縱的角度進行思考，加深歷史的厚重感；當然也可以從更深的層面上進行拓展，如有人對《老王》主旨進行探究與思考，提出這篇文章是人物的頌歌更是靈魂的拷問。這樣的拓展不必依賴多媒體技術，但可以從文本出發并對文本進行更深入的研究，使作品的厚度有更好的凸現。而要做到這些，要靠教師的內功。教師真正進入文本時，才會有學生進入，教師從文本出來，才會有學生的拓展。從這個意義上說，拓展學生視野首先需要拓展教師的視野。

[作者通聯：浙江寧波鄞州教育局教研室]