淺析我國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

江西師范大學(xué)1.財(cái)政金融學(xué)院 2.商學(xué)院南昌330022

【摘要】美國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)具有多維度、多樣性和個(gè)性化的特征。盡管研究者對(duì)其信度和效度看法不一，但大多學(xué)者的研究結(jié)果還是支持課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的。我國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)注意構(gòu)建多維度、全過程的評(píng)價(jià)指標(biāo)，設(shè)計(jì)適合背景特征的多樣性系列評(píng)價(jià)，重視學(xué)生個(gè)性化的敘述。

【關(guān)鍵詞】課程教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)評(píng)價(jià)，高等學(xué)校

【中圖分類號(hào)】G420【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【論文編號(hào)】1009—8097（2007）07—0047—04

提高教育質(zhì)量是關(guān)系到我國(guó)未來發(fā)展的重大課題，是高等學(xué)校的永恒主題。然而，課程教學(xué)是高等教育的主渠道，也是直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)是教與學(xué)互動(dòng)的過程，是教師不斷滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)渴望的過程，并使學(xué)生在能力、知識(shí)、認(rèn)知等方面得以提高，成長(zhǎng)為社會(huì)所需要的人。建立科學(xué)合理的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是提高課程教學(xué)質(zhì)量的長(zhǎng)效機(jī)制。然而，如何建立科學(xué)合理的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系呢？盡管由于中美兩國(guó)文化背景的差異，高等教育體制的不同，導(dǎo)致高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的思想觀念、指標(biāo)體系、實(shí)施方式等均存在較大差異，但美國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)還是有許多可借鑒之處，并給予我們有益的啟示。

一、一個(gè)案例：明尼蘇達(dá)大學(xué)“教學(xué)效果評(píng)價(jià)表”

美國(guó)高校“教學(xué)效果評(píng)價(jià)表”，根據(jù)課程特征的不同，種類繁多、內(nèi)容各異。本案例介紹美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)“教學(xué)效果評(píng)價(jià)表”[1]的一種。其主要內(nèi)容包括：對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)各環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)、學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和敘述性問題。

盡管上述案例只是種類繁多、內(nèi)容各異的美國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的一種，但見一斑而窺全豹，從該案例我們可以看出，美國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)具有多維度、多樣性和個(gè)性化的特征，既有共性指標(biāo)，也有個(gè)性要求。

二、教學(xué)評(píng)價(jià)的多維度、多樣性和個(gè)性化特征

美國(guó)高校的個(gè)性化發(fā)展特征和多元文化背景決定了其課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的多維度、多樣性和個(gè)性化。這種多維度、多樣性和個(gè)性化的評(píng)價(jià)，較好地處理了個(gè)性發(fā)展和共性要求之間的關(guān)系，體現(xiàn)了高校課程教學(xué)的實(shí)際。

教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)多維性的評(píng)價(jià)指標(biāo)[2]。美國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)不僅包括對(duì)教師授課的客觀評(píng)價(jià)，也包括對(duì)課程設(shè)置與相應(yīng)配置內(nèi)容的評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)維度方面，不同的學(xué)者提出了不同的評(píng)價(jià)維度。如Marsh Dunkin提出：教學(xué)技能、師生關(guān)系、結(jié)構(gòu)、組織、作業(yè)量五個(gè)評(píng)價(jià)維度[3]。Centra指出學(xué)生評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量主要包括：教學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)或清晰度，教師與學(xué)生的交流，教學(xué)技巧、表達(dá)或授課能力三個(gè)維度[4]。。Kolitch提出課程組織、行為管理、學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定和師生關(guān)系四個(gè)評(píng)價(jià)維度[5]。Marsh提出教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)九個(gè)維度：學(xué)習(xí)/價(jià)值感，教學(xué)熱情，組織/清晰性，群體互動(dòng)，人際和諧，知識(shí)寬度，考試/評(píng)分，作業(yè)/閱讀材料，功課量/難度，涵蓋32項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)[6]。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是一多維性評(píng)價(jià)。

美國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)具有多樣性。根據(jù)課程特征不同，評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)的內(nèi)容也不相同。如，亞利桑那大學(xué)的教師——課程評(píng)價(jià)（TCE: Teacher—— Course Evaluation）按一般自然科學(xué)、哲學(xué)和STUDIO工作室等不同教學(xué)形式分別制定評(píng)價(jià)指標(biāo)。康乃爾大學(xué)則鼓勵(lì)學(xué)院和系科制定本單位的學(xué)生評(píng)價(jià)表。華盛頓大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)（IAS: Instructional Assessment System）更是按小班教學(xué)、大班教學(xué)、討論教學(xué)、問題教學(xué)、實(shí)習(xí)教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)等不同的教學(xué)組織形式將課程教學(xué)評(píng)價(jià)表分為11種之多，既有共性指標(biāo)，也有個(gè)性要求。課程評(píng)價(jià)表設(shè)計(jì)考慮不同課程的差異，其目的是體現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的客觀性、公正性。

在個(gè)性化方面，美國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)大多有一些敘述性問題。這些問題給評(píng)價(jià)者留出了充分表達(dá)意見的空間，能更好地表達(dá)評(píng)價(jià)者的個(gè)性觀點(diǎn)，防止了特爾布爾（Turnball）的“千分尺謬誤”——量化指標(biāo)容易導(dǎo)致它們本不具備的精確性。如，華盛頓大學(xué)的學(xué)生課程評(píng)價(jià)表就有這樣4個(gè)與案例中類似的敘述性問題：A.這門課程能否激發(fā)智慧、開拓思維？B.這門課程在哪方面對(duì)你的學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)最大？C.這門課程在哪方面對(duì)你的學(xué)習(xí)損害最大？D.你對(duì)改進(jìn)這門課程教學(xué)的意見？

三、學(xué)者對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的不同看法

如何評(píng)價(jià)教師的課程教學(xué)質(zhì)量？課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的信度效度如何？學(xué)者對(duì)此看法不一。

大多學(xué)者的研究結(jié)果還是支持課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的。1973年森特拉（Centra） 的研究表明：當(dāng)有10名學(xué)生參加評(píng)價(jià)時(shí)，大多數(shù)項(xiàng)目的可靠性為0.70，對(duì)總體教學(xué)效果評(píng)價(jià)的可靠性為0.78；當(dāng)學(xué)生人數(shù)為15人時(shí)，大部分項(xiàng)目的可靠性在0.80以上；當(dāng)學(xué)生人數(shù)為20人時(shí)，可靠性接近0.90。平均可靠性與其他研究結(jié)果相似。這表明當(dāng)學(xué)生人數(shù)達(dá)到一定數(shù)量時(shí)， 就能保證評(píng)價(jià)的可靠性。考斯汀、森特拉分別于1968年和1973年請(qǐng)同一批大學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)兩次填寫評(píng)價(jià)表，對(duì)296名教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，兩次的時(shí)間間隔為5個(gè)星期，調(diào)查的23個(gè)項(xiàng)目的相關(guān)系數(shù)為0.70。對(duì)同一批學(xué)生兩次調(diào)查的時(shí)間間隔為1年時(shí)，評(píng)分結(jié)果的相關(guān)值仍然很高。這表明學(xué)生的意見具有穩(wěn)定性，情緒及其他因素對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)影響不大。1980年奧沃拉爾和馬什（Overall and Marsh）發(fā)現(xiàn)，畢業(yè)一年的學(xué)生的評(píng)價(jià)與他們?cè)谝婚T課程結(jié)束時(shí)的評(píng)價(jià)之間的相關(guān)系數(shù)為0.59；麥基奇發(fā)現(xiàn)，在課程結(jié)束時(shí)學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)的平均分?jǐn)?shù)，與15個(gè)月后同一批學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)的平均分?jǐn)?shù)之間的相關(guān)系數(shù)為0.94。盡管兩者有差異，但都證明學(xué)生評(píng)價(jià)在12—15個(gè)月內(nèi)具有一致性。森特拉進(jìn)行的研究表明，在校生和畢業(yè)不足5年的校友對(duì)整體教學(xué)效果的評(píng)價(jià)也體現(xiàn)出一致性。馬什1982年把1364個(gè)班級(jí)的評(píng)估對(duì)象分成4組，每組的評(píng)價(jià)對(duì)象分別為：（1）同一教師教不同班級(jí)的相同課程，（2）同一教師教不同課程，（3）不同教師教相同課程。結(jié)果表明，教師的教學(xué)是學(xué)生作出評(píng)估決定的最重要因素，課程特征則不大起作用。吉爾摩（Gilmore，1978）等人用另一研究方法也得到類似結(jié)論。他們建議，對(duì)某特定教師的評(píng)價(jià)應(yīng)采用不同班級(jí)的平均值，以提高概括性。當(dāng)評(píng)價(jià)班級(jí)增至一定數(shù)量時(shí)，評(píng)價(jià)的概括性就會(huì)相應(yīng)地提高。

但對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)持批評(píng)態(tài)度的學(xué)者則認(rèn)為：教師在課程教學(xué)和研究工作中享有追求和探索的權(quán)利，學(xué)生評(píng)價(jià)教師實(shí)際是用“保護(hù)消費(fèi)者權(quán)益”的商業(yè)原則來腐蝕、侵害“學(xué)術(shù)自由”的原則[8]。“學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)的廣泛使用，已經(jīng)引起分?jǐn)?shù)膨脹、課程教學(xué)貶值。由于管理者和不誠(chéng)實(shí)的學(xué)生濫用評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，已經(jīng)使得評(píng)價(jià)信息失效”。杜克大學(xué)的瓊斯教授在對(duì)分?jǐn)?shù)貶值現(xiàn)象進(jìn)行調(diào)查分析后指出，為了使學(xué)生對(duì)自己的評(píng)價(jià)好， 教師就給學(xué)生打高分，這實(shí)際上是學(xué)生在主導(dǎo)自己的成績(jī)，學(xué)生似乎成了最好的教師。有研究表明，當(dāng)?shù)弥u(píng)價(jià)用于人事目的時(shí)， 學(xué)生給老師的評(píng)分就會(huì)高些。德克薩斯AM大學(xué)的克魯布里教授提出，學(xué)生的評(píng)價(jià)已經(jīng)影響到教師的薪金、升遷和任期，因此，必須使學(xué)生評(píng)價(jià)教師的信息可信可靠，其惟一的辦法是要求學(xué)生在評(píng)價(jià)表上簽名或?qū)懮蠈W(xué)號(hào)[9]。還有學(xué)者對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的信度提出質(zhì)疑。Pike認(rèn)為許多學(xué)校自編的教學(xué)效果評(píng)價(jià)問卷，既缺少現(xiàn)代教學(xué)與學(xué)習(xí)理論的支持，也缺少教育和心理測(cè)量學(xué)的測(cè)量指標(biāo)，測(cè)試結(jié)果可靠性很難做出解釋[10]。有研究表明，用不同的評(píng)價(jià)表、由不同的學(xué)生評(píng)價(jià)或評(píng)價(jià)同一教師的不同課程，結(jié)果可能大不相同。學(xué)生評(píng)價(jià)的分?jǐn)?shù)似乎可比，但是，不同的學(xué)生對(duì)不同教師教學(xué)的評(píng)價(jià)并不一定能有效地比較。把一組項(xiàng)目的得分加在一起， 然后算出一個(gè)平均值，其隱含的基本假設(shè)是這些項(xiàng)目都測(cè)量同樣的東西，但大多量表的每一項(xiàng)目都有各自不同的內(nèi)涵， 這樣，平均值的涵義可能存在較大的差異，可比性受到質(zhì)疑。

四、幾點(diǎn)啟示

高等學(xué)校課程教學(xué)具有創(chuàng)造性、個(gè)性化和多樣性的特征。評(píng)價(jià)這樣一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，既不能像評(píng)價(jià)商業(yè)活動(dòng)那樣以顧客意見為準(zhǔn)；也不能像評(píng)價(jià)產(chǎn)品質(zhì)量那樣用統(tǒng)一的指標(biāo)衡量。在既保護(hù)教師教學(xué)中創(chuàng)造和探索的權(quán)力，尊重教師教學(xué)風(fēng)格和個(gè)性，又滿足學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、提高能力、增強(qiáng)素質(zhì)的需求方面，美國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)給予我們?cè)S多啟示：

（一）構(gòu)建多維度、全過程的評(píng)價(jià)指標(biāo)

評(píng)價(jià)指標(biāo)是衡量事物的角度或維度。“當(dāng)我們要衡量某個(gè)事物的價(jià)值時(shí)，要從該事物找到表征它的屬性、特征的那些維度，這些維度稱為評(píng)價(jià)指標(biāo)”[11]。美國(guó)學(xué)者Parasuraman，Zeithaml，Berry認(rèn)為感知服務(wù)質(zhì)量是“有關(guān)服務(wù)優(yōu)勢(shì)的一個(gè)總體判斷或態(tài)度”[12]。并提出服務(wù)質(zhì)量所具有的五個(gè)屬性，即有形性（Tangible）、保證性（Assurance）、響應(yīng)性（Responsiveness）、可靠性（Reliability）、移情性（Empathy）[13]。高校課程教學(xué)正是一種服務(wù)，為了對(duì)其服務(wù)質(zhì)量有一個(gè)全面的“總體判斷”，其評(píng)價(jià)指標(biāo)必須是多維度的。

Gronroos提出顧客感知服務(wù)質(zhì)量由結(jié)果質(zhì)量（Outcome Quality）——“顧客得到什么服務(wù)（What）”和過程質(zhì)量（Process Quality）——“顧客如何得到服務(wù)（How）”兩部分組成[14]。張冬艷，楊騫提出教學(xué)質(zhì)量還應(yīng)該包含條件質(zhì)量（Conditional Quality），認(rèn)為教學(xué)過程得以展開及其質(zhì)量高低取決于教師的教育觀念和行為、教師的知識(shí)水平和能力水平以及相應(yīng)的物質(zhì)條件，所以條件質(zhì)量又是整體教學(xué)質(zhì)量的重要基礎(chǔ)[15]。從教學(xué)與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展看，教與學(xué)越來越被視為一個(gè)過程，而不僅僅是一個(gè)結(jié)果。因此，高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)體系不僅僅應(yīng)將注意力集中在結(jié)果質(zhì)量（即學(xué)生在教學(xué)過程中獲得的知識(shí)的增長(zhǎng)）上，還應(yīng)重視過程質(zhì)量和條件質(zhì)量。教學(xué)結(jié)果質(zhì)量只是教學(xué)過程質(zhì)量和教學(xué)條件質(zhì)量的最終體現(xiàn)，其依賴于教學(xué)過程質(zhì)量和教學(xué)條件質(zhì)量，所以，教學(xué)評(píng)價(jià)必須從靜態(tài)評(píng)價(jià)觀向動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)觀轉(zhuǎn)化，從只注重結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)向關(guān)注過程的形成性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化。

（二）設(shè)計(jì)適合背景特征的多樣性系列評(píng)價(jià)

大學(xué)教育本質(zhì)上是一種按學(xué)科和專業(yè)進(jìn)行的分科教育。大學(xué)的課程教學(xué)呈現(xiàn)多樣性的特點(diǎn)：不同類型的課程有不同的認(rèn)知規(guī)律，也就有不同的教學(xué)模式；不同的教師有不同的教學(xué)特點(diǎn)，也就形成不同的教學(xué)風(fēng)格；對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象采用不同的教學(xué)方法，也就有“因材施教”的不同的教學(xué)實(shí)踐[16]。對(duì)多樣性的大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)應(yīng)考慮其學(xué)生特征、課程特征和教師特征等背景特征，不同的背景特征必須用不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)，評(píng)價(jià)重點(diǎn)應(yīng)有所不同，這樣才能實(shí)事求是，才有針對(duì)性。我國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的一級(jí)指標(biāo)大多為：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果等，在此基礎(chǔ)上抽象出其共性要求作為二級(jí)指標(biāo)，然后不顧其背景特征，作為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)體系簡(jiǎn)單，共性要求明了，對(duì)各種課程教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，便于對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行宏觀管理，但其模糊了不同類型課程、不同授課對(duì)象的不同要求，制約了不同教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)個(gè)性的形成和發(fā)展，影響了評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和實(shí)際效果。

隨著學(xué)分制的推進(jìn)，選課制的深入，教師在同一課程上將面臨比過去更為復(fù)雜的學(xué)生群體。同一課程，不同的學(xué)生有不同的投入，不同的要求和期望，因此對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)也不相同。當(dāng)然，大學(xué)課程教學(xué)也有共性，也有統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)律和要求，不能一人一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、一課一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，這樣就沒有可比性，也就失去了評(píng)價(jià)的意義。

（三）重視學(xué)生個(gè)性化敘述

學(xué)術(shù)民主和學(xué)術(shù)自由是大學(xué)教育的基本理念和精髓，也是大學(xué)課程教學(xué)必須遵循的基本原則之一。能力本位、認(rèn)知及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：教學(xué)在關(guān)注傳意技巧的同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注師生互動(dòng)、合作學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。教師在教學(xué)過程中起的作用應(yīng)該是給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)有利于主動(dòng)接受知識(shí)、理解知識(shí)的環(huán)境，積極鼓勵(lì)學(xué)生參與討論、發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)、提出問題。并認(rèn)為世界是客觀存在的，但對(duì)世界的理解和所賦予的意義卻是由每個(gè)人決定的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，因此每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念是有差異的，從而也導(dǎo)致了對(duì)外部世界理解的差異。人們“對(duì)外部世界理解的差異”，只有用個(gè)性化的敘述性問題才能更好的表達(dá)。

目前我國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)大多沒有設(shè)計(jì)學(xué)生個(gè)性化的敘述性問題，這不利于以目標(biāo)達(dá)成度為中心對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)，不利于對(duì)教師的教學(xué)個(gè)性和創(chuàng)新性進(jìn)行評(píng)價(jià)，不利于教師形成各具特色的教學(xué)風(fēng)格。因此，高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)增加學(xué)生的個(gè)性化敘述，以便給學(xué)生一個(gè)充分發(fā)表意見的空間。個(gè)性化敘述性問題的設(shè)計(jì)，能更好地發(fā)揮高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)多層次的功能，使教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)與改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)述相結(jié)合，使教師明確需要改進(jìn)的目標(biāo)，有的放矢調(diào)整教學(xué)，有效地提高教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到評(píng)價(jià)是為了促進(jìn)教學(xué)的目的。

總之，針對(duì)目前我國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)中共性多于個(gè)性，統(tǒng)一性多于多樣性的現(xiàn)狀，必須建立適合評(píng)價(jià)背景特征的多樣性評(píng)價(jià)指標(biāo)，將共性要求和個(gè)性發(fā)展、統(tǒng)一性和多樣性有機(jī)地結(jié)合起來，使我國(guó)高校課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)更加科學(xué)合理。

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Analysis on Universities’ Curriculum Teaching Quality Evaluation in China

Zhang Xiao-ying 1，Zhong Jin-wen 2

Jiangxi Normal University 1. Finance School， 2. Business School， Nanchang 330022

Abstract: American universities’ curriculum teaching quality evaluation is of dimensions， diversity and personality. Even though researchers have different opinions about its reliability and validity， most of them still insist on it. We must pay attention to Chinese universities’ curriculum teaching quality evaluation. It must be multidimensional and procedural and must be designed according to different background and must be set up as well as students’ personal statement.

Keywords: Curriculum Teaching Quality，Teaching Evaluation，Higher Education Institutions