新課程理念下歷史教師解惑例談

新課程提出要“以學生發展為本”，然而面對學生提出的疑問，有的教師仍然把解惑作為自己的專利，壟斷解惑的權利和機會，把學生當成教師解惑的旁觀者、聽眾。有的教師則認為解惑是傳統教學方法，已經不能適應新課程教學的要求了，應該被淘汰，教師解惑不如讓學生存惑。這些看法嚴重淡化了新課程教學中教師在促進學生學習方面所起的作用。“即使是自主學習能力較強的學生，在學習過程中也難免會遇到自己不能解決的問題，這時就需要教師的指導、幫助。”① 因此，教師要轉變傳統教育教學思想，尋求體現新課程理念的解惑方式和途徑。筆者從自己中學歷史新課程的教學實踐中，總結出教師解惑的如下幾點做法。

一、善于為學生提供自主解決問題的機會

歷史新課程教材內容精要生動，可讀性強。但歷史學科內容涉及領域廣，知識點多，頭緒雜，學生學習歷史的時間少、任務重，學生在自主學習過程中，因粗心或疏于思考，在把握陳述性歷史知識上也容易產生障礙。如學生問：“曹操是不是三國時期的人？”“意大利是三國同盟成員，怎么成了巴黎和會上五大國之一？”教師解答這樣的問題很容易，但我并沒有立即給出明確的答案，而是對問題產生的原因作了分析。我意識到這些問題是因學生閱讀教材時不夠細心和疏于思考造成的，而且前一個問題還與人們長期受《三國演義》的影響有關。解決這類問題，需要教師善于抓住時機，為學生提供利于戰勝自身缺點，自主解決問題的機會。于是，我用“你自己完全有能力解決這個問題”等鼓勵的話，來增強學生的自我效能感，并提醒學生細心閱讀，認真思考。通過閱讀教材，學生終于明白：三國時期開始于公元220年曹丕建立魏國取代東漢，曹操死于此前，當屬東漢末年人物。學生還通過認真閱讀課后的每課一得，明白了正史與演義的區別。對于第二個問題，學生通過自主閱讀，將跨章節知識連貫起來，明白了“一戰”前后意大利外交立場的轉變，問題也輕松解決了。

“一般說來，當學生成功地完成了一項自認為有一定困難的學習任務后，對學習會變得更加自信，亦即其自我效能感會增強。”② 所以說，當學生提出這類通過自己努力能自主解答的問題時，教師不要直接說出答案，而要善于放手，把解決問題的的主動權交給學生，讓學生通過自己的努力獲得成功的體驗；教師更不能以“這個問題也不懂？”等貶低性語言打擊學生的積極性。否則，學生容易產生學習依賴性，或因為自尊心受挫而喪失學習興趣，長此下去，提高學生自主解決問題的能力只能成為空談。

二、善于引導學生獲得解決問題的“金鑰匙”

中學生受已有知識、經驗的限制，往往在以理解為基礎的評價性問題上發生認知沖突。如學完“二戰”歷史，有的學生明知希特勒是戰爭的罪魁禍首，卻又把他當英雄看待。為此，同學之間爭執不休。這個問題不解決，歷史教學中的情感教育就宣告失敗，更嚴重的是，它可能導致學生產生錯誤的人生價值取向。但這類問題若完全依靠學生自己解決是比較困難的，而教師武斷地給出“是”或“不是”的結論，也是蒼白無力的。通過和學生交談，我了解到，學生產生錯誤認識的原因主要有兩點：第一，學生有感于“二戰”時希特勒法西斯橫行歐洲的囂張氣勢，只看到歷史人物的行為表象，忽視了行為的本質；第二，學生對英雄的本質含義認識不清，這是產生錯誤認識的關鍵所在。根據上面的分析，我首先讓學生討論“什么樣的人才能被稱之為英雄？”并從行為和后果的關系的角度，啟發學生認識到，不同歷史時期英雄人物的行為表現不同，但其行為本質和影響相同，即都是正義的，對國家、民族乃至全人類的文明進步有重大的促進作用。之后學生重新審視希特勒，終于認清他是德意志民族甚至是全人類十惡不赦的罪人。引導學生認清英雄的本質內涵，就找到了解決這個問題的“金鑰匙”。

因此，針對學生思想認識上產生的疑問，教師不能僅靠說教，把自己的觀點強塞給學生，必須認真分析原因，找出解決問題的突破口，為學生指點迷津，引導學生找到解決問題的“金鑰匙”，走出錯誤認識的迷宮。

三、善于培養學生養成適應性學業求助的習慣

新課程教材學科滲透性很強，尤其是歷史，是一門綜合性基礎學科，內容涉及其他各學科的知識。學生在歷史學習中，也容易在跨學科知識方面產生困惑。如學生問：“為什么詹天佑設計‘之’字形路軌就解決了工程難題？”“瓦特改良的蒸汽機是怎樣運轉的？”這些問題涉及物理學的能量轉換和力學原理。這樣的問題不解決，學生就不能深刻認識這些發明創造的價值和創新精神的可貴。“歷史學科本身是一門綜合性很強的學科，其中的知識包羅萬象。但歷史教師的知識畢竟有限，因而主動請教其他學科的教師必然是一條捷徑。”③ 于是，我鼓勵學生和我一起誠懇地向物理老師請教。物理老師向我們提供了很多圖文資料，引導學生操作能量轉換實驗并親自演示，終于解決了這一難題。

我和學生一起向其他學科教師請教的做法，使平時向他人求助有顧慮的學生，開始意識到，在學習上任何人都會遇到自己無法解決的困難，而設法尋求他人的幫助則是一條行之有效的途徑，并不等于自己無能。因此，教師要善于適時鼓勵學生求助，這樣既有利于問題的解決，又能培養學生與他人溝通交往的能力。培養學生適應性學業求助，還必須明確兩點：一是學生要在遇到自己確實不能解決的問題時，才可尋求他人的幫助；二是學生求助重點在于求得別人的點撥和提示，而不是要求別人包辦。

四、善于用探究活動增強學生求知欲望和創新精神

“老師，你知道蒙那麗莎微笑的原因嗎？”“日本投降指日可待，美國為什么還要投下兩顆原子彈？”學生在學習過程中，往往提出一些涉及歷史之迷或學術爭議的問題。回答吧？教師一時說不清；回避吧？扼殺學生強烈的求知欲和好奇心。那就教師和學生一起探究吧！“探究教學關注的不僅是學習結果，更重要的是學生參與探究的過程。”“但解決問題不是探究的唯一目的，而是在探究過程中培養學生不斷產生新疑問和解決新問題的能力和精神。”④ 我和學生利用課余時間，通過多種途徑廣泛收集各種相關資料和信息，師生一起分析、討論、交流。盡管解決上述問題的希望是渺茫的，但重要的是，學生能憑著強烈的求知欲，積極參與到探究活動中來，在探究活動中開闊視野，拓展思維。

五、善于營造師生互信互助的和諧氛圍

新課程提倡學生發現問題、分析問題、解決問題，教師不可包辦代替。但有時教師為學生解惑，也有直接作答的必要。如新學期開始，學生對新老師不了解，會明知故問，以“考察”教師的功底。記得新學期第一節課，有個學生問我《史記》有多少篇“本記”、“列傳”。當時一大群學生都靜靜地注視著我。我看到發問的那個學生手里正攥著一本白話《史記》，眼神流露出一絲得意，便毫不猶豫地給了他準確的答案，這個學生立即露出了滿意的笑容。令我高興的是，這個班級的學生此后學習歷史的熱情很高，勁頭很足，他們經常主動地和我共同探討學習中遇到的難題。假如當時我不及時給出明確的答案，則自身可信度降低、形象受損，學生也可能失去學習熱情。如果教師沒把握回答學生的問題，就應該謙虛地向學生請教，或表示愿意與學生共同探討，以此融洽師生關系，促進師生信任互助，切不可死要面子，不懂裝懂，愚弄學生。即使個別學生出于調皮提出一些刁鉆古怪的問題，教師也不必當眾呵斥、嘲諷挖苦，可以在事后與提問的學生談心，弄清問題緣由，進而引導學生端正學習態度，逐步形成良好的學習心理。教師要努力營造以信任、關懷、尊重、理解為基礎的積極的師生關系氛圍，以增強學生的自我效能感，更好地促進師生互信互助，解決學生學習中的難題。

總之，教師解惑要綜合學生的認知水平、生“惑”原因、問題類型等因素，有效促進學生轉變學習方式，提高學習能力，發揮個性，提升品質，以實現歷史新課程“全人發展”的目標。

注釋

①② 龐維國：《自主學習》，華東師范大學出版社2003年第1版，第94，211頁

③ 劉軍：《歷史教學的新視野》，高等教育出版社2003年第1版，第196頁

④ 張一平主編：《初中歷史新課程教學法》，首都師范大學出版社2004年第1版，第61，97頁

作者單位 江蘇省連云港市灌南縣第四中學

（責任編輯 田欣欣）