課堂教學過程的實踐與反思

教學過程的理論是教學論的基本理論，主要包括教學過程的本質、教學過程的結構和教學過程的基本階段等方面內容。本文就教學過程與教學效果關系最密切的基本階段問題加以探討和研究。

一、教學過程的發展與變革

新課程標準在總結國內外教學發展經驗的基礎上，把教學過程的本質看成是師生交往、積極互動、相互影響和共同發展的過程。通過分析比較，我們認為教學過程的結構主要包含五個要素，即：教學目的任務、教學內容（課程）、教學方法與手段、教學組織形式和教學效果的檢查評價。需要指出的是教學過程諸要素是相互聯系、相互制約的。教學目的任務既是出發點也是落腳點。各要素相互協調，相互促進，就能大大提高教學過程的整體效應，發揮其最佳效能。

發揮教學過程的最佳功能還需要考慮教學過程基本階段的問題。教學過程是一個寬泛的概念，它可以有不同的跨度，可以指從小學入學起到大學畢業的教學過程，也可以指一門課程從開始到結束的教學過程，還可以指一節課的教學過程。這里主要討論的是一節課的教學過程。

綜觀世界各國課程文本的歷史發展，大體經歷了三個階段：“行為主義”—“認知主義”—“建構主義”，而“建構主義”也已從“個人建構主義”發展到“社會建構主義”。基本理論的發展變化，也帶來了教學理論的變化，進而導致教學過程的變化。行為主義教學理念主張以“教師為中心”，其教學過程基本階段包括組織教學、復習檢查、講授新課、鞏固新教材、布置課外作業五個階段；認知主義教學理念倡導“以學習者為中心”，其教學過程基本階段包括動機、了解、掌握、保持、回憶、遷移、作業、反饋八個階段；建構主義教學理念強調主體與環境的相互作用，以“對話互動為中心”，認為課堂教學結構是由情景、協作、會話、意義建構四大要素組成，其教學過程基本階段包括新知識的習得階段、知識的鞏固與轉化階段、知識的遷移與應用階段。這種教學重心的轉移，反映了人們對教學過程的認識不斷地深化，不斷地接近客觀實際。

二、教學過程的基本階段的觀察與反思

這次新課程從保障每一個人的“學習權”的高度，明確地提出改革的基本理念——“為了中華民族的復興，為了每一位學生的發展”，不僅推出了“三級課程管理”的教學政策，而且針對應試教育的弊端提出了一整套大眾教育的改革方略，包括強化品德教育，關注人文素養，重視媒體教育，確立兩種課程等等，為新課程改革構建了一個基本框架。

新一輪課程改革給教學實踐帶來了一些新氣象，廣大教師及理論工作者投入的改革熱情和作出的努力也是前所未有的。但是由于種種原因，也凸顯了一些不容忽視的問題。中小學教師每天的教學工作量很大，疲于應付各種各樣的考試，既要針對“素質教育”進行課改，又要針對“應試教育”進行“應試教學”，學生每日每時從教科書到教科書，身心發展堪憂，原本應是“文化殿堂”的學校被異化為“文化沙漠”。在這種情況下，留給課堂教學過程改革思考和實踐的時間實在太少了。

2000年，山東泰安師范專科學校與上海市教科所的聯合調查發現：93%的老師課堂教學沒有真正實施素質教育；70%的老師課堂對話或提問不能顧及全體學生；75%的老師不能用英語組織課堂教學；83%的老師喜歡教學的“滿堂灌”；91%的老師喜歡針對考試補充大量練習，占用學生課外時間；81%的學生認為教師只用分數評價學生。

通過對基礎教育課堂教學的觀察我們還發現，由于教學觀念滯后，教育效率低下，學生的英語學習事倍功半。這雖然只是農村教育調查的個案，但在一定程度上也反映出農村的課程改革離課改的要求相距甚遠。筆者在基礎教育隨堂聽課過程中也深有同感，教師對教學過程的本質、教學過程的結構和教學過程的基本階段認識不深，教學過程的執行缺乏規范，隨意更改教學內容的情況屢見不鮮，解決這些問題已經是迫在眉睫。

行為主義教學理念下的教學過程的基本階段受前蘇聯凱洛夫教育學的影響。長期以來，這一模式是我們中小學教師進行課堂教學活動過程設計的主要依據，但這一模式只反映陳述性知識的教學規律，沒有反映知識向智慧技能和認知策略轉化的規律。它雖然可以為教師備課、上課提供一些方便，但禁錮了師生的思維，忽略了教學的靈活性和多樣性。認知主義教學理念的教學過程基本階段前進了一步，教學活動以學習者為中心，教學過程初步揭示了人類掌握知識、技能，形成能力的發展過程。但初期的認知教學理念忽視了情感因素的作用，教學活動更多的是通過個體心理活動將處于個體外部的經驗轉化為自己的經驗，對符號性表征進行編碼和轉換，形成有意義的認知結構。就語言教學而論，它的重點是語言能力而不是交際能力。

建構主義教學理念下的教學過程的基本階段有了更全面的發展。教學活動過程強調主體與環境相互作用，以互動為中心。個體的學習活動實際上是個體主動參與實踐活動，與環境保持動態的適應過程。在社會認知的教學理論下，語言學習被認為是一種社會認知現象，它的發展有賴于社會交往。因此這種教學過程較好地體現了學生的主體和教師主導的雙向活動關系，體現了知識分類教學的思想，能較為滿意的解釋知識和技能教學的差異，但還未能解釋學生道德品質的教學。

三、教學過程的基本階段形態的優化

1.基本階段形態的優選

眾所周知，一種教學方法源自一種教學理論，也影響著課堂教學過程的結構和基本階段。目前國內外的各種新的教學理念目不暇接，教育方法也層出不窮，而每種教學方法的產生，又會形成相應的教學過程的基本階段。例如，新一輪課程改革提倡的體驗教學，它的教學過程基本階段為：①激發興趣階段；②實踐感受階段；③體驗內化階段；④強化反饋階段。面對眾多的課堂教學形態，教師應抓住重點，根據自己的特長、教學內容的特點、學生認知能力和發展水平，作出符合實際的選擇，采用最優的教學過程的基本階段。

2.知識教學類型的取舍

知識是課堂教學中的核心概念。知識的分類影響到學習方式的轉變，進而影響教學方式和教學過程基本階段的變化。在這個過程中教師的判斷、方法的取舍、教學過程的設計是非常重要的。

20世紀50年代，英國物理學家和思想家布蘭尼在《人的研究》一文中，首次提出了顯性知識和隱性知識的概念。隨著時間的推移，人們開始了對兩種知識的界定，開始重視對兩種知識的學與教的問題的研究。

信息加工理論的心理學家大多把知識分成兩大類：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是回答“是什么”的問題；程序性知識則包括對外辦事的智慧技能和對內調控的認知策略，它是關于怎樣做某事的知識，回答的是“怎么樣”。

一般來說，隱性知識和程序性知識及情感（態度）動作技能的學習，更適合以體驗教學方式進行。實際上許多教學工作者正是從隱性知識和程序性知識以及情感態度和動作技能的這種分類學習的重要性上認識體驗教學的，當然這種分類方式是相對的而不是絕對的。但不可否認，這一類知識的學習具有先天性特點，即主要不是靠講授，而是依靠親身經歷、體驗和變式練習獲得與習得的。

3.基本階段的有機整合

課堂教學過程是一個整體。把教學過程的各個環節納入整體，就構成一個課堂教學小系統，系統統領過程，從而實現課堂教學目標。在這個教學過程中，教師一方面要使教學過程各個環節自然的銜接起來，形成一個有機的整體，另一方面要把教師、學生和教材等優勢資源進行整合，得到最大程度的開發。也就是說，教師要充分發揮自己教學的優勢領域，激活學生的優勢智能，并促進其向弱勢領域滲透；教師還要善于開發課程資源，用適宜的方式拓展講授內容和探究活動。只有這樣，教學的最佳功能才有可能顯現。

課堂教學過程是一個有機的整體，各個組成部分相互依存，相互制約。教師在設計教案時，應該認真考慮各種關系的優化組合，在教學過程中，關注各個組成部分的協調配合，和諧發展，這樣教學過程才會出現整體的飛躍。

作者系江蘇省太湖高級中學校長

（責任編輯 田欣欣）