從口語詞匯知識的評估看大學英語詞匯教學

摘 要：詞匯知識是英語學習的基本方面，口語中的詞匯知識的評估一直是許多學者研究的重點。流利性、準確性、復雜性為口語詞匯評估提供了有效的評價標準，同時也為大學英語口語詞匯教學起到了指導性作用。

關鍵詞：口語詞匯 評估 詞匯教學

近年來詞匯知識受到越來越多研究者的關注。許多證據表明詞匯是語言學習者能否發揮其語言能力的先決條件。詞匯知識的缺乏將會影響學習者語言能力的進一步發展和運用，詞匯對于語言學習至關重要。

詞匯是語言學習的核心。首先要對詞匯知識加以界定。Richards(1976)首先嘗試對詞匯知識進行分類，包括詞頻、語域、位置、形式、聯系、意義－概念、意義－聯系八個方面。結合Richards的理論，Nation(1990)對詞匯知識從接受（receptive）和產出（productive）兩個維度來考察，得出了一個更為全面的分類包括：詞匯的書面及口頭形式（Form）、語法形式及與其他詞匯的搭配（Position）、詞頻和準確度（Function）以及概念和聯系（Meaning）。而Qian(1999)直接提出詞匯知識應包含兩個方面：廣度和深度。他把廣度（breadth）定義為詞匯量的大小，即學習者對意思至少有粗略的了解的詞匯的數量。深度（depth）：即對一個詞匯有多層次的了解與掌握。目前對詞匯知識的界定特別是Richards和Nation的理論為詞匯知識的研究提供了理論框架。

過去對詞匯知識的研究往往集中關注詞匯的廣度方面。國外的研究（Linnarud，1986；Astika，1993；Engber，1995）發現詞匯量與寫作有很強的相關性；Anderson Freebody，(1981) 和Coady(1993) 研究了詞匯量和閱讀的關系發現了詞匯量很大程度能促進理解能力。國內的研究者對詞匯量與作文的文本質量（馬廣惠、文秋芳，1999；劉東虹，2003）以及與語言的綜合能力（桂詩春，1988;呂長竑，2004;馬廣惠，2006）等方面均做了大量的研究。研究發現詞匯廣度即詞匯量對教學目標的確立和大綱的編寫、教學的內容都有重要的指導作用。

相對于詞匯廣度的研究，詞匯深度研究則明顯不足。國外研究者率先對詞匯深度進行了一系列的探索性研究。Schmitt(1997)對日本英語學習者從詞匯聯想和詞綴兩方面對學習者的詞匯深度進行研究發現詞匯量平均增加了330個，但是動詞詞綴知識相當有限。Schmitt(1998)從詞匯的拼寫、聯想、語法知識和意義方面對三名具有高級英語水平的成人進行研究發現，受試者對拼寫的掌握要遠遠強于對詞匯意義和派生詞的掌握。同時經過一年的學習，學習者詞匯意義的掌握是其遺忘的2.5倍。國內首先開始對詞匯深度進行研究是吳旭東、陳曉慶（2000）對高中和大學英語學習者從詞義、詞綴和搭配等方面進行測試，研究發現接受詞匯大于產出詞匯。劉紹龍（2001，2002）對不同水平的英語專業大學生和研究生從詞綴、詞義和詞性三個維度進行測試，結果同樣得出接受性詞匯大大超出產出性詞匯。以上研究都只對詞匯深度有限的幾個方面進行了測量。首先是因為對詞匯深度測量有一定的難度，同時缺乏適當的測量手段。如何全面的對詞匯深度進行評估，并發現其與學習者語言綜合能力的相關性是是急待解決的問題。

對詞匯深度與語言綜合能力的關系主要集中在閱讀和寫作方面的研究。Biber（1988）McCarthy Carter (1990) 從詞頻（word frequency）的角度分析了口語輸出和寫作輸出的區別。國外研究者在詞匯深度方面的研究可以為國內研究者提供借鑒和參考。李?。?002）對非專業的英語學習者從詞匯的定義的精度、語境的選詞能力及句法特征三方面研究了與閱讀的關系，黃強（2002）調查了英語專業三年級的學生詞匯搭配與語言綜合能力的相關性。馬廣惠、文秋芳（1999）關注了中國學習者的寫作中詞匯的使用，鮑貴（2005）提出使用詞匯統計軟件程序－RANGE測量詞頻作為寫作中產出性詞匯的評估手段。

口語能力作為語言綜合能力一個很重要的方面，對口語中學習者詞匯測量長久以來沒有得到足夠的重視。原因可能是因為口語中詞匯研究要涉及將口頭語轉寫為文字稿，這項工作費時費力。國外對口語詞匯研究，主要有Altman(1990)在研究了希伯來語學習者在口語中的800個動詞發現口語可以強化詞匯的掌握。國內對口語中詞匯的研究主要張文忠（2000）研究口語表達流利性時注意到受試者口語詞匯的使用詞匯的產出量擴大，用詞呈多樣性。童淑樺和張文忠(2004)對英語專業產出性（口語）詞匯的調查表明，產出性詞匯在大學的學習過程中不斷提高。采用了五個詞匯豐富度（richness）的指標來評估詞匯增長和詞匯使用的之間的關系，研究結果表明類符(token)、形符(type)、詞匯密度(lexical density)三個指標連續上升，相比之下詞匯變體(Lexical variation)只有微弱的上升。

通過以上的回顧可見國內口語實證方面（如口語的詞匯）多維度的研究與寫作、閱讀研究相比更需要加強（王立非 周丹丹，2004）。但目前國內還沒有一套方法可以對英語學習者口語中的詞匯深度進行全面的評估。Skehan(1996)提出了語言的三個維度準確性（accuracy）、流利性(fluency)、復雜性(complexity)作為測量口語任務的三個標準。Rod Ellis和Fangyuan Yuan（2003，2004）在他們的研究中使用這三個方法測量口語和寫作的質量。流利性被認為是學習成功的標志，是口語能力一個很重要的指標?；贜ation對詞匯知識的界定，其中準確度（appropriateness）作為詞匯知識的一個重要方面。另外詞匯的復雜性即從詞頻的角度來評測學習者的詞匯水平已被國內外學者廣泛采用于評估書面語中的詞匯并在研究中得到有效的驗證；此三方面可作為評估口語中詞匯深度的測量方法。另外從流利性、準確性、復雜性三方面的測量口語中的詞匯對大學英語詞匯教學有十分重要的啟示。筆者認為可以從如下方面入手提高詞匯知識：

1.流利性：Michael Lewis（1997）認為英語有四大板塊：(1)詞、短語（polywords）;(2)搭配詞（collocation）;(3)慣用話語（institutionalized utterances）；(4)句子框架和引語（sentence frames and heads）。英語學習者口語交流中流利程度很大程度上取決于他對短語、固定搭配、慣用語和句子框架的掌握程度，語言就是由大量的預制板塊所構成的。筆者認為在詞匯教學中要重視加強學生對這些預制板塊的學習，可以大大地提高他們在口語表達的流利程度。

2.準確性：Engber(1995)通過對寫作中詞匯的研究，將寫作中詞匯的錯誤歸納為兩大部分：(1)詞匯選擇（Lexical choice）。包括：詞義不相關、詞義相近的詞的誤用、搭配錯誤、短語的誤用 (2) 詞匯形式（Lexical form）。包括：派生詞錯誤、動詞形式錯誤、近音詞（語義不相關）的誤用、拼寫錯誤。筆者認為此分類也適用于口語中的詞匯。針對這些錯誤應讓學生在詞匯學習中重視諸如詞匯定義、派生詞、單詞拼寫、詞匯短語、固定搭配等方面的學習，同時提高學生根據語境的選詞能力，加深學生對語域（register）、語體（style）的了解，盡量避免在口語交流中詞匯選擇不當導致的錯誤和誤解。

3.復雜性：根據鮑貴、王霞（2005）的研究把詞頻（word frequency）作為評估產出性詞匯習得的重要方面，研究學生在口語交流中的詞匯出現的頻率、高頻詞、低頻詞和學術詞匯的使用及分布情況。Read（2000）認為在口語交流中學生往往傾向于過多的使用高頻詞，而低頻詞掌握的多少一定程度上反映學生詞匯水平的高低。選擇與主題、風格恰當的低頻詞，包括專業術語和行話以及允許作者以準確復雜的方式表達意義的非常用詞，而不限于只使用常見的通用詞匯，這是詞匯表達的一個方面。根據這個標準從而有針對性地有選擇性地指導學生的詞匯學習，同時對于非英語專業的學生還可以根據其專業掌握一些與專業相關的英語詞匯。

由于詞匯知識的評估是一項復雜的工作，尤其是對口語交流中的詞匯知識的評價。目前從流利性、準確性和復雜性三方面同時評價詞匯知識在實際操作中有一定的困難，實證性研究也只限于流利性或復雜性一個方面。隨著口語交流的重要性日益突出，此三方面可作為一個標準，用以指導大學英語詞匯教學，使教師有針對性地全面訓練和提高學生的口語詞匯知識。

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