語文課堂教學中的幾種流行現象

課程改革以來，廣大語文教師進行了許多教實踐探索，但由于教師對新課程標準理解和體悟的層面不同，語文教學實踐中也生出許多新問題，出現了一些值得警惕不良傾向，下面分別列舉如下。

一、追求新奇傾向

課程改革一個重要理念即提倡創新，于是新觀點、新方法在創新教學的念頭驅使下，在提高教學效率的嘗試中，產生了許多新奇的表現，甚至演化為一種風氣、一種追求，好像不新不奇就意味著落伍。其主要表現為：

新奇的教學內容或教學手段，如用純粹英語作為課堂語言的語文，還美其名曰“雙語教學”。還有是課堂上表演作秀：小品、話劇、配樂朗誦等形式輪番進入課堂，當然這些活動用好了能激活學生的思維，激發學生情感，加深學生對文本的深層的審美與探究。而大量教學現實中，教師設計活動卻是為裝點門面，或為展示自己的表演才能，或以新奇的形式取悅現場聽課教師，內容與目標之間缺乏內在的聯系，活動與文本和教學內容完全脫節。

這種課堂往往表面看來熱火朝天，師生之間都積極參與，課堂氣氛活躍，好像富有新意，但終因偏離課堂教學目標，而成為一出沒有任何意義的鬧劇。這種傾向的產生，同教師的浮躁心態有關：追求時髦，盲目跟風，似乎不標新立異就意味著落伍，就不能體現課改理念；也同教師認識水平有關：不能正確認識求新的目的，不能正確地處理求新與教學內容、教學目標的關系。

二、濫用多媒體傾向

語文教學發揮多媒體的作用本是好事，多媒體具有直觀、形象的特點，可以創設優良情景，使課堂教學生動、形象、直觀、感染力強，從而激發學生學習語文的興趣，調動積極性，提高課堂效果。但在新課程教學中，也出現了課件泛濫的傾向，其表現為：

多媒體使用過頻，到了無課不用課件的程度；多媒體取代了幾乎所有課堂環節：以多媒體的設計取代對課文鉆研，以多媒體的演示取代板書和講述，以畫面展示取代語言品味……總之，課堂演化為課件演示過程，生生互動、師生互動都退居次位。

這種情況往往也是課堂搞得熱熱鬧鬧，學生的學習方式并沒有得到真正轉變，課堂只不過由原來的被教師把持著變為現在完全被多媒體控制，而且學生的主要精力集中在課件的展示上，師生互動退居次要地位，“自主、合作、探究”的學生自主學習活動沖淡了，拋棄了課堂教學最根本的材料——文本，忽視了課堂教學最本質的東西——訓練學生的有效思維。這不僅與新課改的精神相矛盾，而且背離了語文、語言學習的規律。

究其原因之一是因為有的教師對多媒體過分迷信，沒認清它在語文教學中的地位。多媒體充其量只是一個輔助工具，是一種教學手段，是為教學目標、教學內容服務的。二是對新課程理念認識不足，許多教師錯誤地把使用多媒體等現代化教學手段看作是新課理念的體現而置教學內容于不顧。三是沒能把多媒體的功能與語文教學的規律結合好。

三、課題研究普遍花傾向

課研究性學習法教育部組織研究制定了《普通高中“研究性學習”實施指南(試行)》，研究性學習課程成為“綜合社會實踐活動”的核心課程。研究性學習寫進綜合實踐活動成為基礎教育領域課堂改革一大亮點，但由于中學學校客觀上實施的條件不成熟，課題研究成為唯一的研究性學習形式 ，而且與語文學科結合后呈現出過濫的傾向。其主要表現為：

課題研究“普遍化”，即每一篇課文的備課都要安排研究性學習的內容，不管選文屬于何種類型、不考慮研究的目的及意義、不辨研究的方法，比如學《沁園春·長沙》——“毛澤東研究”、《鴻門宴》——“劉邦研究”、《魯仲連義不帝秦》——“中國俠客精神研究”。

并不是說這些“課題”不需“研究”或學生不宜“研究”，而是這些研究與課文有多大聯系，而且過多的“課題研究”占用了學生的大部分精力，使本來的學習對象——課文——退居次要位置，而拓展出來的“課題”卻成了“主角”，甚至課題研究代替了正常的語文教學，這實在是舍本逐末之舉。課題研究泛濫還容易使研究性學習開展只重結果不重過程，造成結果虛假化的傾向，從而流于“形式”，達不到預期的目的。

四、教學無目標傾向

這一傾向的主要表現是：語文教學中產生的另一傾向就是無目標教學目的不明確，具體表現為:一部分教師的教學沒有成熟的教學設計，課程目標不清楚，課堂教學層次不清晰，師生、生生之間的對話活動缺乏明確的話題，全由學生的興趣，一堂課到底完成了怎樣的教學目標不清楚，學生到底有怎樣的收獲不清楚，學生還有何問題沒解決不知道。

產生這一現象的原因主要有以下兩方面：

原因之一：是受“非預設性教學”“現場生成”理論的影響，主張教學目標、內容、程序、方法、結果都在課堂現場生成。但由于教師本身專業功底不夠扎實，課堂駕馭能力不夠，不預設教學目標的結果是：上課自己胸無主見，盲目模仿，師生“腳踩西瓜皮，滑倒哪里算哪里”，教師被學生牽著鼻子走，閱讀變成了蜻蜓點水，必要的訓練沒有了，教學的章法沒有了，深入的理解沒有了，思想的升華沒有了，教學變成了放任自流。

這要求我們要正確理解“動態生成說”，教學設計要結合教師學生的自身條件；另外，即使“非預設”的課堂教學，也仍需要教師對教學內容做到心中有數；有個總體構思；在強調以學生活動為主的同時，仍需要教師對學生的課堂活動進行科學引導、控制、點撥、疏導。

原因之二：無目標傾向的另一種表現形式是對討論法的過分倚重，導致分組討論不適宜、無效。新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，目的是幫助學生樹立主體意識，進行個性化的獨立思考、學習探究，并能形成個性化理解和結論，獨自解決不了的問題才有必要提小組討論，并在師生、生生的互動中解決問題。而許多教師的教學實踐卻違背了這一精神，教師提出問題后，馬上讓學生分成幾個小組討論，你言我語，沒有中心，沒有記錄，沒有分工，沒有深度探討，本需學生獨立思考的也拿來討論。表面看來熱熱鬧鬧，但其中教學了哪些知識，歷練了哪些必要的能力，不好意思，不清楚。表面看是教學形式不當，實質仍是對教學內容把握不準，又盲目跟課改之風造成的。

五、教學內容非語文傾向

表現為：教學內容處理不當，使教學內容發生了位移。如一位教師在講授《六國論》時查找了許多跟“六國”相關的素材，并制作成課件進行展示，花近一課時的時間。在教材分析時，主要是分析素詢的觀點是否符合歷史事實。給人的感覺是上了一堂“歷史考證課”而非語文課，“積累文言字詞”、“體會文章嚴密的論證結構”、“領會作者借古諷今的寫作意圖”等語文目標落空了。學《時間、空間的旅行》讓學生設想如何旅行，上成了異想天開的幻想課，總之，語文變成天文地理無所不包的雜貨鋪，其中說明文教學把文章的知識當作教學重點而“理科化”，議論文教學把觀點及意義當作重點而“政治化”最明顯。

原因一：客觀上語文教材內容涉及領域廣，可謂包羅萬象；原因二：主觀上對語文教學的目標認識不明。課程標準明確指出：“語文課程要有利于學生語言潛能的開發和語文素養的提高。”“要注重學生的語言積累。”“掌握語言運用的規范，感受、體驗優秀作品餓語言魅力。”明確規定了語文的目的，即以言語為教學中心，歷練語文能力，增加語文知識。教學的拓展、教學環節的設定必須服從于這一根本目標。