構式語法應用于二語習得研究的可能性

摘 要：近幾年構式語法受到了語言學研究的關注，但它在二語習得方面卻沒有得到廣泛應用。原因主要在于構式語法自身的局限性，但構式語法強調習語類構式的研究可能成為它與語言習得領域結合的突破口。

關鍵詞：構式語法 二語習得 習語

一、引言

構式語法理論興起于上世紀90年代。它是基于認知語言學提出的有別于傳統的以動詞為中心的論元結構理論的一系列假設的集合。其理論基礎來自于C.J. Fillmore的框架語義學。代表人物有C.J. Fillmore，Goldberg和Paul. Kay。構式語法理論所研究的核心內容是：論元結構，詞匯、語義以及標記性構式。按照嚴辰松（2006)的觀點，構式的概念可以歸納為：任何的語言表達形式，只要其形式、語義或功能的某些方面是不可以從這個語言表達形式的組成成分或其他先前已有的語言表達形式中推測出來，就可以稱為構式。按照Goldberg (1995)的說法，構式的范圍很廣，包括各種句式、習語、諺語、復合詞、語素等等。

二、構式語法的提出及其特點

傳統的以動詞為中心的論元結構理論認為句子中的主要動詞決定了句子的形式和意義，動詞可以投射出自身的論元結構，也就是說，只要依靠主要動詞我們就有可能理解整個句子的意思。而Goldberg (1995， 2001)的研究發現動詞或許沒有人們過去所認為的那樣有著很強的預測句子意義的能力。他的依據是：（一）在很多的句子中，動詞的詞性和意義是變化的。比如，傳統的論元結構理論將動詞“sneeze”看作是一元動詞，因為在通常情況下，“sneeze”主要出現在“sb sneeze”這樣的句子中。而在“Pat sneezes the foam off the cappucino”這樣的句子中，“sneeze”似乎又變成一個三元動詞。這里“sneeze”已經不僅僅是“打噴嚏”的意思了，還包含有“讓某物發生移動”這一動作。（二）動詞與句式的關系不是一一對應的，同樣一個動詞經常會出現在多種論元結構框架中。如“slice”，它的原型意義是及物動詞“切開”的意思，但它卻能出現在以下5種論元結構框架中，分別表示不同的行為動作：

例： 1.He sliced the bread.

2.Pat sliced the carrots into the salad.

3.Pat sliced Chris a piece of pie.

4.Emeril sliced and diced his way to stardom.

5.Pat sliced the box open. (Goldberg， 2003: 221)

正是由于以動詞為中心的論元結構理論不能有效地解釋以上兩種現象，Goldberg (1995)提出采用構式，即形式和意義的匹配來解釋句子的形式和意義之間這種內在的、復雜的規律性。較之傳統的論元結構理論，構式語法理論可以從更加細致和直觀的角度來解釋動詞在不同的句子中所產生的與其原型在語法和語義上的差異。從某種意義上說，構式語法是對喬姆斯基的生成語法理論的繼承和反叛。與生成語法一樣，構式語法承認語言是一個認知系統，通過各種結構之間的結合從而創造出新的語言，同時，它也強調語言學習的必要性(Goldberg， 2003)。不同的是，構式語法自身的某些特征使得它在解釋某些語言現象，特別是一些比較特殊的語言現象上比生成語法更有說服力。

三、構式語法與二語習得研究

盡管構式語法有著諸多優點，但其目前的研究還是停留在理論研究的層次，而它在語言習得領域的應用性研究還處于嘗試性階段。據筆者調查，到目前為止，真正站出來采用實證研究證明構式語法理論對二語習得的重要性的研究寥寥無幾，值得一提的只有董燕萍，梁君英(2004)的研究。這項研究的意義在于從動詞向構式的轉變體現了學習者會隨著語言水平的提高由表層(依賴動詞)向深層次(依賴構式)處理和分析句子的發展過程。

然而，其他與構式語法相關的習得方面的研究大多數是研究學習者對具體的某一種構式的習得情況，如Bley-Vroman Joo (2001)的研究就是考察韓國的英語學習者對英語中的方位構式的習得情況。像這樣的研究還遠談不上是將構式語法理論應用于二語習得，充其量是借具體的構式來看這類構式的習得情況，而這種具體的構式只是無數構式中的一種，并不能涉及構式語法理論的核心內容。

構式語法自身的局限性也直接導致了它未能在二語習得和外語教學領域得到廣泛應用。從理論本身來說，構式語法針對的對象是“邊緣”語言現象，這也就決定了它對于普通的語言現象缺乏解釋力。而且Goldberg將語言形式和意義之間的關系理想化了，真實的自然語言遠比Goldberg所認為的形式和意義的匹配要復雜。

其次，構式語法認為一個動詞可以出現在不同的構式中從而產生不同的構式意義。且構式語法也沒有給這些數量眾多的構式做出明確的分類。到底有沒有最基本的“原型構式”呢？如果有，原型構式又有哪些？界定原型的標準又是甚么？如果沒有，那么我們所要面對的是一大堆數不清的，無法界定和分類的、混亂的構式。也就是說，本來學習者只需要記憶一個動詞的若干個意義，構式出現以后，學習者不僅需要記憶動詞意義，還要記憶由動詞構成的數量眾多的構式的意義，這顯然不符合語言上的經濟原則。而且，對構式的分析過程相對于對動詞的分析過程要復雜的多。與動詞相比較，構式的意義更加不穩定，變化迅速，不容易掌握，不容易被學習者接受。這就決定了構式語法很難被廣泛應用于語言習得研究和外語教學。可以說，構式語法若要在二語習得領域得到更加廣泛的應用，就必須經歷一個“由繁到簡”的分類和壓縮過程，以增強自身的“可學性”。

四、習語：構式語法與二語習得研究結合的突破口

雖然構式語法有著諸多的局限性導致了它不能與二語習得很好的融合，但構式語法對習語、諺語等構式的研究卻是值得語言習得領域的關注的。這類構式的形式相對于其他構式更加固定，其意義不容易從組成成分中推測出來。而對于英語學習者來說，掌握并能靈活地使用大量英語的習語、諺語能夠促進自己的英語更加地道、流利。但目前看來，習語是外語學習中非常困難的一部分，而且習語教學也是目前外語教學中十分薄弱的環節。這樣，我們可以借助構式語法對習語、諺語的深入研究探尋英語習語習得和教學的方法。構式語法對這類構式的研究表明：理解構式中的習語性首先要理解語言的特殊性，而要了解這種特殊性就得了解語言的一般性(董燕萍，梁君英，2004)。按照筆者對這一觀點的理解，理解含有習語類構式的句子涉及到一個從習語的字面意義→習語整體意義→習語的字面＋整體意義的過程。要理解習語構式和整個句子的意思，除了依賴習語整體意義，學習者往往還要借助詞匯構式內部單個詞匯的字面意義來幫助分析構式意義。這是一個自上而下與自下而上相結合的過程。也就是說，我們可以通過習語字面的原型意義獲得不少關于習語整體意義的信息。這樣一來，學習者就可以避免一味通過死記硬背來記憶和習得大量的英語習語了。構式語法對習語、諺語這些語言現象的關注和研究可能是其與二語習得和語言教學領域相結合最可行的突破口。

五、結語

總的來說，構式語法的產生不能理解為是對生成語法的顛覆。它的出現更應該被理解為是彌補了生成語法在解釋“邊緣”語言現象上的不足，并能夠輔助生成語法以及其它的語法理論更好地解釋語言現象。由于構式語法本身的局限性，這一理論尚未與二語習得研究建立密切的聯系。但可喜的是，構式語法對習語、諺語這類構式的研究可能會給語言習得和外語教學方面的研究提供新的思路和啟示，這可能成為構式語法研究與二語習得研究結合的突破口。我們期待構式語法研究能夠結出更多的能應用于語言習得研究的果實。

參考文獻：

［1］Bley-Vroman， R. ＆ Joo， H. The acquisition and interpretation of English locative constructions by native speakers of Korean［J］. Studies in Second Language Acquisition， 2001，(23):207–219.

［2］Goldberg， A. Constructions: a construction grammar approach to argument structure［M］.Chicago: The University Chicago Press， 1995.

［3］Goldberg， A. Patient arguments of causative verbs can be omitted: the role of information structure in argument distribution［J］. Language Science， 2001，(34/45): 503-524.

［4］Goldberg， A. Construction: a new theoretical approach to language［J］. Trends in Cognitive Science， 2003(7): 219-224.

［5］董燕萍，梁君英.構式在中國學生英語句子意義理解中的作用［J］.外語教學與研究，2004，(1).

［6］嚴辰松，構式語法論要［J］.解放軍外國語學院學報，2006，(4).