淺談化學課堂提問之“七度”

摘 要：課堂提問是一種重要的教學手段，也是一門教學藝術。科學地設計課堂提問，可以喚起學生的注意，促進學生知識的遷移，創(chuàng)造積極的課堂心理氣氛，提高教學效率。本文從七個角度就如何有效發(fā)揮課堂提問的功能作了一些探究。

關鍵詞：課堂提問 難度 角度 梯度 廣度 密度 速度 態(tài)度

“問題是成功的接生婆”，“提出問題是解決問題的一半”。化學教學同樣也是問題教學，解決了學習中的問題也就完成了學習任務，課堂提問是提出問題和解決問題的一種行之有效的方式，是激發(fā)學生學習化學興趣的重要手段。教師精心設疑、提問，學生通過思考、回答，能引發(fā)思維的強烈沖突，充分開啟心智，使思維處于高度興奮狀態(tài)，學得的知識印象深刻、記憶牢固，還能調(diào)動學生學習的積極性，從而取得較好的課堂教學效果。所以教師在教學中要充分發(fā)揮課堂提問的功能，設置具體問題時把握好“度”是關鍵，即從難度、角度、梯度、廣度、密度、速度和態(tài)度等七個方面去考慮學生已知和未知的關聯(lián)及兩者之間的過渡，以便使學生的思維活動逐漸由已知導向未知，達到釋疑解惑之目的，實現(xiàn)知識的遷移和智力的飛躍。

一、合理的難度

建構主義理論認為，學習的過程是以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解的過程。因此，學生的新知識體系的構建，必須以已有知識為基礎。從這一點出發(fā)，教師設計的問題一定要符合學生現(xiàn)有的認知水平，應以日常生活中的現(xiàn)象和實驗現(xiàn)象或已有的知識、經(jīng)驗為基礎。設計的問題應做到深淺適中、難易恰當、大小合適，符合學生年齡、智力水平和個人能力水平，使多數(shù)學生能夠通過對已有知識的分析、判斷、推導、運算進行回答。只有這樣的問題，才能有效地推動化學教學進程，提高化學課堂教學效率。反之，如果教師設計的問題刁、難、怪，超出學生的實際水平，使得學生根本無法回答，就會打擊學生回答問題的積極性，使課堂氣氛變得沉悶，久而久之還會使學生產(chǎn)生消極畏難情緒。這樣既浪費時間，又達不到實際效果，也與課堂提問的初衷相悖。例如學習人教版第二單元課題2《氧氣》中化合反應和氧化反應后，為了比較這兩種變化的異同，有的教師可能直接提出這樣的問題：在什么情況下，一個反應既是化合反應又是氧化反應？但由于問題較難，可能導致課堂“僵局”，學生處于啟而不發(fā)的狀態(tài)，所以教師可在此問題之前先插入兩個鋪墊式的問題：（1）在什么情況下，一個化合反應同時又是一個氧化反應？（2）在什么情況下，一個氧化反應同時又是一個化合反應？這樣的兩個問題使學生感覺難度明顯下降，通過（1）、（2）兩個問題的作答，學生就不難回答先前的第一個問題，取得較好的課堂效果。

二、多變的角度

波利亞首創(chuàng)的“怎樣解題表”，倡導教師的提問應該從普遍適用的記憶性問題開始。據(jù)此，我們將擬定解題計劃階段的提問分為：首先只涉及“這一問題”的提問，然后涉及與此題相關的“一類題”的提問。當然此時問題設計要分別著眼于知識的不同側面，并注意體現(xiàn)知識之間的相互聯(lián)系，如新知識之間的聯(lián)系、新舊知識之間的聯(lián)系、新知識與社會生活之間的聯(lián)系等。從這些“聯(lián)系點”著手提問，能幫助學生對知識形成多角度的、豐富的理解，有利于促進知識的廣泛遷移，使他們在面對具體問題時能更容易地激活這些知識，靈活地運用它們解決問題。在課堂上，一般用“如果是這樣做，又會怎樣？”“如果從另一方面開始，又會怎樣？”等方式向學生提問，如化學上的實驗儀器的組裝、一題多解等可從不同的角度培養(yǎng)學生的求異思維方法，以培養(yǎng)學生的分散性思維能力。另外，在課堂提問時還要根據(jù)具體內(nèi)容，采用正問、逆問、曲問等多種形式，打破學生墨守成規(guī)的思維定勢，培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

三、漸進的梯度

人們在做一件事情的時候，總是喜歡先從較簡單、較基本的做起，然后再去突破難點，完成關鍵步驟。沒有人喜歡在一開始就直接去攻克難關而不經(jīng)歷任何鋪墊。因為在從易到難解決問題的過程中，人們可以逐步總結規(guī)律、積累經(jīng)驗、增強信心，而這些對問題最終得以解決無疑是至關重要的。學生的學習過程也是如此。所以，教師所設計的問題應根據(jù)學生認知心理的特點，按照一定順序加以排列、組合成題。這樣的題目會使學生從心理上樂于接受，易于找到解決問題的辦法，從中體會到學習的樂趣。排列的總體原則是：從易到難，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從定性分析到定量分析。例如物質(zhì)的結構決定物質(zhì)的性質(zhì)，物質(zhì)的性質(zhì)決定物質(zhì)的用途、種類、制法，順推或逆推的框圖題、計算題都可將問題設置成有梯度的遞進式。用這種提問方式可以培養(yǎng)學生思維的廣闊性、深刻性和邏輯性。

四、適宜的廣度

初中化學教材的內(nèi)容較為紛繁復雜。教學時不是要將所有的知識點都設計成問題，如果這樣，就會是眉毛胡子一把抓，主次不分，結果一堂課下來，大多問題都只是蜻蜓點水，沒有深入領會。所以我們提問要做到重點突出，難點突破，以便深化知識，強化思維訓練，力戒面面俱到。例如學習人教版第二單元課題1《空氣》中測定空氣中氧氣的含量時，我就主抓四個問題，即：（1）拉瓦錫是怎樣發(fā)現(xiàn)空氣的組成和氧氣的含量的？（2）還有其他方法測定空氣中氧氣的含量嗎？（3）用這一方法實驗時有哪些注意點？（4）為什么在實驗時氣體減少的體積有時

小于1/5，有時卻大于1/5？這樣，一堂課就做到了重點突出、難點突破。

五、適中的密度

提問雖然是課堂教學的常規(guī)武器，但是提問并非越多越好，“滿堂問”和“滿堂灌”是同樣不可取的。課堂提問的成功與否，并非看提問了多少個問題，而是看提問是否引起了學生探索的欲望，是否能發(fā)展學生較高水平的思維，讓學生學會分析問題、發(fā)現(xiàn)問題。如果提問過多過密，學生忙于應付教師的提問，精神過度緊張，容易造成學生的疲勞和不耐煩，不利于學生深入思考問題；提問過少過疏，則使整個課堂缺少師生間的交流和互動，不利于教師了解和調(diào)控學生的狀態(tài)。所以，課堂提問要適度適時，既不要太多，也不要太少，要把握好提問的時機，使提問發(fā)揮最好的效果。

六、適合的速度

教師的課堂提問在教學過程實施時要注意把握好速度。速度過快，學生來不及思考或是思考不全面或是梳理不通，會造成學生的回答不全面、不準確甚至于回答不上。尤其是程度低的學生恐怕就不去思考了（因為課堂提問畢竟涉及的是少數(shù)學生，有些懶于動腦的學生總是抱有提問不到的僥幸心理，實際上確實有好多時候就是提問不到的），這樣就失去了課堂提問的意義。反之，提問速度過慢，程度高的學生早已胸有成竹、躍躍欲試，而教師還在那里故弄玄虛、拖延時間，這部分學生就會產(chǎn)生厭倦情緒，注意力就會不集中，即使提問到他，也得不到完整準確的答案，甚至有時會出現(xiàn)答非所問，令人啼笑皆非。提問速度過慢，還會造成整個課堂拖泥帶水，結構松

散；學生思維弛惰緩慢，精力渙散。所以課堂提問要把握好速度。

七、公正的態(tài)度

提問的目的就是幫助學生理解教材內(nèi)容、獲得知識和找到獲得知識的方法。對某一個問題，學生往往會因人而異，從多角度、多側面去思考，這不僅是正常的，也是教師所希望的。教師對回答問題的學生要公平、公正，要滿腔熱情，一視同仁。對回答正確的學生，教師要予以表揚，對回答錯誤的學生，教師也不可指責和嘲笑，而要加以引導和啟發(fā)。教師提問時的神態(tài)要自然安祥，相信學生能夠回答出問題，這樣學生就會愿意回答甚至爭先恐后地回答；反之，如果教師表情嚴肅或冷淡，學生就不能專心思考，更不能暢所欲言。另外，提問的面要寬，不能只提問幾個“尖子”學生而忽略其他學生，特別是成績差的和不善言談的學生。

總之，課堂教學提問是一門教學藝術，在新課程下研究課堂教學提問更是一個值得研究的重要課題。在新課程理念下，課堂教學的提問必須服從于全新的教學理念，要使課堂教學提問能面向全體學生，能激起學生探究知識的欲望，能有利于師生的互動，能適應于交流合作等多樣的探究自主學習方式，從而有力地促進學生科學素質(zhì)的培養(yǎng)。