語(yǔ)篇分析理論對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示

摘 要：在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力尤為重要。以句子為單位的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)法日益顯露出其弊端，而以篇章為單位的語(yǔ)篇分析法越來(lái)越受到人們關(guān)注。它有助于學(xué)生從整體上理解篇章，提高學(xué)生的思維能力和交際能力。基于語(yǔ)篇分析和閱讀理解理論，本文探討傳統(tǒng)閱讀教學(xué)法與語(yǔ)篇分析法的優(yōu)劣區(qū)別，旨在為現(xiàn)代外語(yǔ)閱讀教學(xué)提出一些可參考的建議。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇分析理論 閱讀模式 傳統(tǒng)閱讀教學(xué)語(yǔ)篇閱讀教學(xué)

目前，語(yǔ)篇分析的理論和方法被廣泛應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域，在語(yǔ)言教學(xué)中的作用也相當(dāng)顯著。對(duì)于閱讀教學(xué)而言，傳統(tǒng)閱讀課習(xí)慣于以句子為單位，以語(yǔ)法為教學(xué)重點(diǎn)，在用大量時(shí)間逐字逐句串講課文的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)處理語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、難詞難句，這就造成學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)“見(jiàn)木不見(jiàn)林”和“斷章取義”的現(xiàn)象。而語(yǔ)篇分析法不僅重視語(yǔ)言形式，而且重視語(yǔ)言功能，同時(shí)還注重文章涉及的文化背景知識(shí)和相關(guān)知識(shí)，因此能培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中全面分析、理解和獲得信息的能力。本文基于語(yǔ)篇分析和閱讀理解理論，探討傳統(tǒng)閱讀教學(xué)法與語(yǔ)篇分析法的優(yōu)劣區(qū)別，并為現(xiàn)代外語(yǔ)閱讀教學(xué)提供一些可參考的建議。

一、語(yǔ)篇分析的基本理論

1952年，Zelling Harris發(fā)表“Discourse Analysis”（話語(yǔ)分析）一文，正式揭開(kāi)話語(yǔ)分析研究的序幕。話語(yǔ)分析的對(duì)象包括書(shū)面語(yǔ)篇和口頭語(yǔ)篇，“語(yǔ)篇分析”的對(duì)象是書(shū)面話語(yǔ)，“會(huì)話分析”的對(duì)象是口頭話語(yǔ)。

語(yǔ)篇分析（Text Analysis）是對(duì)比句子更大的語(yǔ)言單位所做的語(yǔ)言分析，目的在于理解人們?nèi)绾螛?gòu)造和理解各種連貫的語(yǔ)篇。黃國(guó)文（1988）指出，“話語(yǔ)無(wú)論以何種形式出現(xiàn)都必須合乎語(yǔ)法，并且語(yǔ)義連貫，包括與外界在語(yǔ)義和語(yǔ)用上的連貫，也包括語(yǔ)篇內(nèi)部在語(yǔ)言上的連貫。”因此，一個(gè)成功的語(yǔ)篇應(yīng)當(dāng)采用恰當(dāng)?shù)你暯邮侄危_(dá)到語(yǔ)義連貫，并且符合語(yǔ)境，這也是語(yǔ)篇分析理論中的幾個(gè)基本范疇：

（一）銜接

銜接（Cohesion）是語(yǔ)篇性的第一標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)篇能否稱(chēng)其為語(yǔ)篇首先要看銜接。銜接強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇中句子之間或同一句子不同成分之間的聯(lián)系，具體指語(yǔ)篇中某些語(yǔ)言單位的解釋需要借助于其它語(yǔ)言單位的解釋?zhuān)纱嗽斐闪苏Z(yǔ)篇內(nèi)部銜接關(guān)系的出現(xiàn)，這種銜接關(guān)系不受句子結(jié)構(gòu)的限制。依據(jù)HallidayHasan（1976）的理論，銜接手段可分為指稱(chēng)、替代、省略、連接和詞匯銜接等五種。例如：

Wash and core six cooking apples. Put them into a fireproof dish.

(Brown and Yule， Discourse Analysis， 2000， p.191)

我們可以看出，第二句中的“them”指的是第一句中的“six cooking apples”。作者使用銜接手段中的指稱(chēng)功能，成功將這兩句話組成上下銜接的整體。

（二）連貫

連貫（Coherence）所研究的是語(yǔ)篇中各成分之間意義上的一種相互協(xié)調(diào)關(guān)系。要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇連貫，除了銜接手段外，還可運(yùn)用語(yǔ)境、世界知識(shí)、修辭文體及推理等手段。例如：

A: What time is it?

B: Well， the postman’s been here already.

(Brown and Yule， Discourse Analysis， 2000， p.226)

這個(gè)對(duì)話沒(méi)有采用上述諸銜接手段，語(yǔ)義上看似是不連貫的。但是通過(guò)分析，我們可以推測(cè)出A與B兩人都知道郵遞員每天來(lái)的時(shí)間，A通過(guò)B的回答可以推斷出現(xiàn)在是幾點(diǎn)，因此可以說(shuō)，這個(gè)對(duì)話實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)義連貫。

銜接是語(yǔ)篇的一種客觀特征，而連貫則是讀者對(duì)語(yǔ)篇的一種主觀評(píng)價(jià)。對(duì)于同一個(gè)語(yǔ)篇，一個(gè)讀者對(duì)其連貫的語(yǔ)義關(guān)系的創(chuàng)造，與另一個(gè)讀者不一定相同。

（三）語(yǔ)境

語(yǔ)境（Context）是語(yǔ)篇分析的基礎(chǔ)，任何語(yǔ)篇都是一定語(yǔ)境的產(chǎn)物。語(yǔ)境可以分為三類(lèi)：語(yǔ)言語(yǔ)境、情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境。語(yǔ)言語(yǔ)境指語(yǔ)篇內(nèi)部的環(huán)境，或稱(chēng)上下文。情景語(yǔ)境指語(yǔ)篇產(chǎn)生時(shí)周?chē)闆r、事件的性質(zhì)、參與者的關(guān)系、時(shí)間、地點(diǎn)、方式等。文化語(yǔ)境則指說(shuō)話人或作者所在的語(yǔ)言社團(tuán)的歷史、文化和風(fēng)俗人情。這三種語(yǔ)境都有助于理解語(yǔ)篇的意義和交際意圖。僅以文化語(yǔ)境為例，由于中西文化的差異，同一個(gè)詞在漢語(yǔ)里是貶義，在英語(yǔ)里可能是褒義。例如，“狗”在漢語(yǔ)中大都是貶義的，我們常用“狗東西”、“走狗”等詞來(lái)比喻所厭惡的人。但西方人卻認(rèn)為狗是人之良友，喜歡狗的忠誠(chéng)、可靠、聰明等品質(zhì)，所以“狗”在英語(yǔ)中往往含有褒義色彩。如：a lucky dog（幸運(yùn)兒），a top dog（位居要職）。

二、閱讀理解的三種模式

20世紀(jì)60年代，以Gough為代表的“自下而上模式”（Bottom-up Model）把閱讀過(guò)程視為一種線性過(guò)程，認(rèn)為閱讀是一個(gè)對(duì)字母、單詞和更大語(yǔ)言單位逐層的辨認(rèn)過(guò)程，也就是說(shuō)，完成對(duì)字、詞、句的解碼后，最后才能得出文章的整體意義。這種閱讀模式的核心假設(shè)是正確地辨認(rèn)語(yǔ)言符號(hào)是閱讀理解的基礎(chǔ)，如果讀錯(cuò)了某個(gè)符號(hào)或某個(gè)語(yǔ)法關(guān)系，理解就不可能發(fā)生。

60年代末期，由Goodman提出的“自上而下模式”（Top-down Model）則認(rèn)為，閱讀是一種“心理語(yǔ)言學(xué)的猜謎游戲”，是一種在每一個(gè)認(rèn)知層次上都發(fā)生的推測(cè)與驗(yàn)證相互交替的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)讀者利用有關(guān)的背景知識(shí)和語(yǔ)言知識(shí)理解文章的整體意義，用語(yǔ)境來(lái)猜測(cè)生疏項(xiàng)目的意義。這種模式的核心是，讀者能否正確地完成選擇、預(yù)測(cè)、檢驗(yàn)和證實(shí)過(guò)程。

1977年，以Rumelhart為代表的一派心理學(xué)家提出了“交互作用模式”（Interactive Model）。該派認(rèn)為，閱讀絕不僅僅是“自下而上”或“自上而下”的過(guò)程，而是兩者同時(shí)作用的過(guò)程。換句話說(shuō)，閱讀理解既是語(yǔ)言文字的處理過(guò)程，又是讀者已有背景知識(shí)的運(yùn)用和處理過(guò)程。它是一種心理過(guò)程，讀者與作者相互影響、相互交流。文章的詞匯、語(yǔ)義、語(yǔ)境等信息都能影響讀者的理解，因此，讀者不僅要研究文中的語(yǔ)言知識(shí)，也要研究文章的

整體意義，這才是完整的閱讀理解。

三、語(yǔ)篇分析法與傳統(tǒng)閱讀法的區(qū)別

語(yǔ)篇教學(xué)法與句子教學(xué)法的優(yōu)劣區(qū)別可以通過(guò)現(xiàn)代閱讀理論清楚地分辨出來(lái)。現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為，完整的閱讀理解應(yīng)包括四個(gè)層次：首先是字面理解，即弄懂文章字面意義，包括語(yǔ)言現(xiàn)象、詞義、句法、文章大意與具體細(xì)節(jié)；其次是推斷性理解，即對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行分析、歸納和邏輯判斷，從字里行間推測(cè)出作品的潛在意義；再次是評(píng)價(jià)性理解，指讀者根據(jù)文章內(nèi)容和自己的觀點(diǎn)對(duì)文章進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)；最后是欣賞性理解，指對(duì)文章思想內(nèi)容和寫(xiě)作技巧方面的感受、體驗(yàn)、鑒別和欣賞。在這四個(gè)層次中，字面理解是表層理解，主要依靠語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力來(lái)完成。推斷性理解為較深層理解，需要語(yǔ)言能力、閱讀技巧及對(duì)其背景知識(shí)的了解共同完成。評(píng)價(jià)性理解與欣賞性理解同為閱讀理解的最高層次，需要在了解基本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)文章進(jìn)行整體分析與評(píng)價(jià)。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)遵從“自下而上”閱讀模式，注意語(yǔ)言本身的結(jié)構(gòu)，認(rèn)為閱讀過(guò)程是一個(gè)解碼過(guò)程，即由詞及句，由句及段，再到篇章進(jìn)行理解。這種方法著眼點(diǎn)停留在講解難詞難句上，而忽視了句子、段落間及貫穿全篇的內(nèi)、外在聯(lián)系，雖然能完成對(duì)文章局部的表層理解，卻難以完成對(duì)文章整體思想及深層語(yǔ)義結(jié)構(gòu)的全面理解，由此造成學(xué)生單句大都懂了，可整篇文章似懂非懂。在課堂上，教師往往占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生只是被灌輸語(yǔ)言知識(shí)，缺乏獨(dú)立思考和使用目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)，這種以教師為中心的課堂模式不利于學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。

相對(duì)于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)法，語(yǔ)篇分析法遵從“交互作用”閱讀模式，認(rèn)為閱讀既要處理語(yǔ)言文字，又要進(jìn)行“猜測(cè)——證實(shí)”，是一種作者與讀者相互交流的過(guò)程。它的側(cè)重點(diǎn)在篇而不在句，從文章整體的角度出發(fā)，以語(yǔ)篇為基礎(chǔ)單位，對(duì)文章的內(nèi)容、語(yǔ)句及文體修辭進(jìn)行整體地分析和理解，因此能夠使閱讀達(dá)到更高層次，進(jìn)行評(píng)價(jià)和賞析，這種方法可以避免學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)“見(jiàn)木不見(jiàn)林”和“斷章取義”的現(xiàn)象。在課堂上，教師應(yīng)將字、詞、句、段、篇作為整體進(jìn)行教授，不能過(guò)分拘泥于逐字逐句的解詞釋義。教師更重要的身份是課堂組織者、協(xié)商者和資料來(lái)源，幫助學(xué)生多參與各種形式的互動(dòng)活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)討論和獨(dú)立思考來(lái)理解和賞析文章。

四、語(yǔ)篇分析對(duì)閱讀教學(xué)的啟示

李波（2006）將外語(yǔ)閱讀教學(xué)的目標(biāo)總結(jié)為“培養(yǎng)學(xué)生對(duì)篇章的能動(dòng)性理解能力，啟發(fā)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行構(gòu)建性思考，使學(xué)生有效地掌握語(yǔ)篇的語(yǔ)言信息、交際信息和文化信息”。基于這一目標(biāo)，語(yǔ)篇分析無(wú)疑是對(duì)篇章進(jìn)行深入理解的更為有效的方法。

語(yǔ)篇分析理論下的閱讀教學(xué)不能只停留在對(duì)英語(yǔ)孤立詞句的分析上，而應(yīng)從語(yǔ)篇形式和內(nèi)容兩方面入手，結(jié)合語(yǔ)言運(yùn)用的環(huán)境來(lái)理解和掌握語(yǔ)篇。在講授語(yǔ)言形式上的知識(shí)點(diǎn)后，分析作者利用銜接等手段創(chuàng)造語(yǔ)篇連貫的方法，并結(jié)合文章的語(yǔ)言向?qū)W生傳授與英語(yǔ)有關(guān)的社會(huì)文化知識(shí)和其他各種知識(shí)。在課堂上，應(yīng)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生參與分析、推理、歸納、總結(jié)等認(rèn)知過(guò)程，訓(xùn)練他們的參與能力和獨(dú)立思考能力。為了培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言的實(shí)用能力，要求教師精講多練，為學(xué)生提供盡可能多的機(jī)會(huì)來(lái)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)互相交流。具體實(shí)施可采用如下方法：

（一）通過(guò)不同形式導(dǎo)入新課，激活學(xué)生的背景知識(shí)以及對(duì)新課內(nèi)容的好奇心，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容預(yù)測(cè)。

（二）讓學(xué)生速讀課文，使其大致掌握課文的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，能回答一些與課文內(nèi)容有關(guān)的簡(jiǎn)單問(wèn)題。

（三）文章劃分段落，總結(jié)段落中心思想，有助于學(xué)生整體地理解文章。

（四）結(jié)合文章講授學(xué)生感覺(jué)困難的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生理解并會(huì)運(yùn)用。

（五）組織學(xué)生進(jìn)行復(fù)述、討論等課堂交際活動(dòng)，加深對(duì)文章內(nèi)容的理解，訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

（六）探討文章的銜接手段、寫(xiě)作技巧、修辭手法和文體風(fēng)格等，對(duì)篇章進(jìn)行評(píng)價(jià)性理解，也有利于學(xué)生寫(xiě)作能力的提高。

語(yǔ)篇分析法以篇章為基本教學(xué)單位，圍繞語(yǔ)篇的整體內(nèi)容講解課文、總結(jié)中心思想和寫(xiě)作技巧，有利于訓(xùn)練學(xué)生獲取完整信息的能力，有利于提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性和獨(dú)立思考的能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用目的語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，因此，在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中有著十分明顯的優(yōu)勢(shì)。

五、結(jié)束語(yǔ)

鄒愛(ài)民、高佑梅（2002）認(rèn)為，“閱讀不是一個(gè)被動(dòng)的機(jī)械過(guò)程，而是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程和積極主動(dòng)的思維過(guò)程，是作者與讀者之間的一種非面對(duì)面的信息交流。”傳統(tǒng)閱讀教學(xué)法以教師為中心，學(xué)生只是被動(dòng)地接受孤立的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，這不利于學(xué)生閱讀理解能力的提高。用語(yǔ)篇分析法進(jìn)行教學(xué)，可以提高學(xué)生從整體上把握篇章的能力，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、活躍課堂，能訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，同時(shí)增加學(xué)生的文化背景知識(shí)，因而可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“見(jiàn)木不見(jiàn)林”的缺點(diǎn)，達(dá)到更理想的教學(xué)效果。

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