外語學習中的自我界定及教師教學風格的調整

摘要：本文通過對外語學習過程中學習者自我界定現象的分析，認為自我界定的靈活程度與對模糊的容忍程度有直接關系，因此在外語教學中教師要根據學生的學習風格調整教學風格。

關鍵詞：外語學習 自我界定 模糊

引言

外語教學中可碰到兩類外語學習者。第一類學習者特別依賴語音知識的講解和大量的語音練習，以期達到接近標準的語音水平；第二類學習者對語音學習持一種順其自然的態度，并不刻意地去練習語音。其實這兩類學習者的區別不僅體現在語音學習上，而且體現在語言學習的其他方面。這種區別就是學習者自我界定（ego boundaries）的明確與不明確的區別。

一、自我界定的含義

所謂自我界定，就是學習者把個人的體驗進行分門別類的一種心理傾向。自我界定明確的學習者傾向于把不同類型的體驗（如思想與知覺、幻想與現實）區分開來，同時把自己與外界區分開來。相對而言，這類學習者不善于吸收新信息，不能從潛移默化、耳濡目染中學習，也不能容忍語言學習中的模糊現象。他們比較重視有意識的活動，如分析、解釋和操練。而自我界定不明確的學習者其特征與此相反。他們不刻意地把內心活動（如思想與感覺）區分開來。他們相信知覺，容忍甚至信奉語言學習中的模糊現象。

在外語學習中，自我界定的明確與不明確可以說是兩種學習風格。自我界定明確的學習者喜歡結構清晰的課程大綱，有目標的明確的學習方法。對那些需要臨場發揮的學習活動（如角色扮演）不太適應。他們不容易接受外界的新鮮事物。自我界定不明確的學習者喜歡那些重意義（內容）而不重形式的學習活動。他們關心說了什么，而不關心怎么說。他們樂于接受信息。即使是相互矛盾的信息他們也能容忍。

二、對模糊的寬容度

對模糊的寬容度是指對語言學習當中出現的模糊現象有一定的寬容度。第二語言學習當中有大量關于意義、所指和語音的模糊現象，而這些現象通常能引起語言學習的焦慮。因此，在一定程度上對模糊持容忍態度，對語言學習者來說，還是相當必要的。對模糊持較高容忍度的學習者，在語言學習中越有可能堅持得長久；而那些在學習新語言中極度懼怕遇到模糊現象的學習者，則恰恰相反(Chapelle and Roberts，1986)。

由于語言及語言學習的復雜性，對語言學習中的模糊現象的寬容顯得十分重要。這表現在三個方面：第一，寬容模糊使信息容易進入大腦；第二，寬容模糊使學習者能夠接受并處理不完整或矛盾的信息；第三，寬容模糊使學習者能夠把信息分清主次和層次，把新舊信息聯系起來、改善新信息并構建學習者自己的新的知識體系。這一過程也稱為融合（accommodation）。

三、自我界定與對模糊的寬容

靈活的自我界定有助于消除抑制，能夠使人充分利用潛意識過程，能夠促進移情的產生，最終使學習者能夠吸收其他語言和文化。自我界定的靈活程度與對模糊的容忍程度有直接關系。如果學習者把自己的知識體系進行嚴格的分門別類，就不可能容忍重疊或者相互沖突的概念。

為了進一步闡述自我界定的概念，有必要弄清另外兩個概念，即回歸（regression）和為自我服務的回歸（regression in the service of the ego）。所謂回歸，就是一種倒退的現象，即人們有意識或無意識地放松或接觸對自己言行舉止的控制，表現出不符合自己身份的行為。回歸就是自我界定功能的紊亂表現。回歸行為可能使人感到失態，但回歸也能使人消除抑制，使意識過程更開放更自由，從而為創造性發揮提供條件。這種情況的回歸就是自我服務的回歸，自我界定不明確的學習者就是利用了為自我服務的回歸。

自我界定的明確與否沒有絕對的界線，而是從很明確到很不明確的逐漸過渡。多數學習者處于中間地帶，少數學習者處于兩個極端。自我界定過于明確或過于不明確都會給學習者a造成學習上的不適應，而肆意打破學習者的自我界定肯定會帶來消極情感。

四、自我界定與教師教學風格的調整

在外語教學中，教師要善于發現和了解學習者的自我界定。對于不同的學習者，教師要有步驟地引導他們認識并適當地調整自己的學習風格從而提高學習效果。

1）對于場獨立型學生，教師應根據這類學生善于獨立思考、創新能力較強的學習風格，多提供一些難度較大且具有挑戰性或研究性的學習內容，促進其自主學習能力和創新思維能力的發展；而對于場依存型學生，教師則需要根據這類學生合作意識強、善于發展人際關系的特點，多為他們組織一些合作學習和小組活動，使他們擅長的學習風格能更好地發揮。

2）對于視覺型學生來說，教師在對他們進行教學時需要多用圖表法講解，并多鼓勵這類學生養成上課作筆記的學習習慣，以提高其學習效果；與視覺型學生恰恰相反，聽覺型學習者往往喜歡通過傾聽教師講述來接受知識信息，而不習慣自己看書來學習新知識，對于這類學生教師應多鼓勵其朗讀課文和其它學習材料，并在語言方面發揮其優勢。

3）對于趨同型學生，教師可以根據這類學生學習的主體意識較強，善于以自我為中心建構自己的知識結構的特點，提供更多的學習材料和知識信息，使其能夠自主地內化外部的知識信息，并使其認知結構能得到不斷的擴展；對于趨異型學習風格的學生，教師需要根據這類學生善于分析和比較，具有較強的觀察和研究能力的特點，幫助他們發展分析和歸納能力，使他們能夠較快地發現知識中的各種特征及內在規律，從而達到舉一反三的教學效果。

4）對于沖動型學生，教師應該考慮這類學生反應敏捷、敢于表達的特點，注意保護其喜歡發言和回答教師提問的積極性，并在其發言和回答問題過程中循循善誘、給予點拔、啟發和開導等；對于反思型學習風格的學生，教師應理解這類學生學習速度較慢，思維縝密和善于批判和反駁的特點，多為他們提供一些課堂討論的機會，以促進其理性思維和邏輯能力的發展。

5）此外，還有少數動作型學生聽課和閱讀學習效果都較差，但擅長于記住情境和動作，操練、表演、畫畫等動手能力較強，讓他們安靜地坐著學習感到困難，教師應在條件允許的情況，創造條件為這類學生提供“做中學”的機會。

應當指出的是，學生之間存在的學習風格差異是相對意義上的劃分，并不是所有的學生都可以被簡單地歸屬某一種學習風格類型，其實，在現實中這些差異可能是復雜而模糊的，它們不僅需要教師平時的細心觀察，而且需要依靠教師的緘默知識才能作出準確的判斷。而且，教師在運用差異性教學策略時，也要注意靈活和變通，同時，也要防止對學生學習風格貼標簽或機械搬用某種教學策略的現象。

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