新知識觀要求教師樹立課程意識

摘要：認識論的轉型使人們認識到，知識不僅僅包括確定性知識、公共性知識，還包括不確定性知識和個人性知識。由認識論轉型所形成的新知識觀，必然引起課程的變革，新的知識觀要求教師要樹立包括課程目標意識、課程經驗意識、課程組織意識、課程評價意識在內的課程意識。

關鍵詞：知識觀念； 課程意識

中圖分類號：G40 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００４－０５４４（２００7）０9－００88－０3

一、 知識觀念的轉變

當代哲學認識論認為，知識的產生與傳授過程不是一個反射型的認知反映過程，而是一個認知建構的過程。哲學認識論的轉向促使人們重新審視知識性質，質疑知識絕對確定性、絕對公共性等傳統觀點，重新定位作為認識主體的人在產生知識、吸收知識過程中的作用。

（一） 從“知識是絕對確定的”到“知識是相對確定的”

“知識是絕對確定的”的觀點屬理性主義認識論觀點，起始者為柏拉圖。柏拉圖認為，在我們所看到的現實世界之外，還存在著一個理念世界。理念世界就是當太陽照亮著物體時，我們所看到的東西，這個世界是真實可靠的；而萬物流轉的現實世界則是昏暗光線下的一個模糊朦朧世界，是假象的存在，是不真實的。與這兩個世界相對應的人的看法分別是“意見”與“知識”。“意見”屬于感官所接觸的現實世界。因為現實世界的模糊性，所以，“意見”出錯是可能的；“知識”屬于理念世界，是對理念世界的真實反映，由于理念世界是超感官的、永恒的，所以，知識不可能出錯，它是確定的、終極的。柏拉圖宣稱，“那些看到絕對永恒與不變的人們可以說是有‘知識’的，而不僅僅是有‘意見’的”。繼柏拉圖之后，笛卡爾、斯賓諾莎、萊布尼茨等人繼續著理性主義的路線，堅持知識的絕對確定性、終極真理性。需要指出的是，這里的知識范圍十分狹窄，指的是以形式邏輯、數學知識為代表的抽象邏輯知識。

隨著近代自然科學的發展，實證經驗主義認識論開始挑戰柏拉圖以來的古典知識觀，他們認為，柏拉圖以來的知識是從自明原則中推演出來的理性主義知識，它們是形式的、演繹的，不能給予我們關于現實世界的實質性信息。為此，實證經驗主義轉而尋求了解現實世界的實證知識。實證知識是經驗世界里觀察與實驗的結果，它們是偶然的，有條件的，不是超越時間、條件的絕對真理，當然也就不具有絕對意義的確定性。科學哲學家波普爾明確指出，所有的知識，不僅是科學知識，在實質上都是“猜測性”知識，都是我們對于某些問題所作出的暫時回答，需要在以后的認識活動中不斷加以修正和反駁。

新知識觀反對舊知識觀的知識絕對確定性的觀點，它認為，從認識論發展的角度看，除了一部分基礎性的、經過反復驗證的知識外，大部分知識都是不確定的，有待于我們進一步檢驗。所以，對知識的追求過程是吸收經過檢驗的知識的過程，不可避免地更是知識修正、澄清過程；主體不僅僅是知識的消費者，更是知識的發現者、創造者。

（二） 從“知識是公共性知識”到“知識包括公共性知識和個人性知識”

“知識是公共性知識”是指知識具有這樣一種特性：它可以脫離產生主體、借助于語言、言語和文本等載體在公共領域里傳播、為某類群體或整個人類所共享。長期以來，人們一直認為知識是而且僅僅是公共的，其理由是，知識是對外在世界客觀的真實反映，是普適性的。哲學領域里后現代認識論對主客二元對立認識論的批判，啟發了人們對知識單一公共性的質疑。后現代認識論認為，知識不是對外在于人的客觀存在的反映，而是主體與客體交互作用的結果。也就是說，知識帶有個人化、主觀性的特點。后現代認識論為個人知識的存在提供了哲學基礎，人們認識到，知識包括那種不脫離產生主體、貯存于個人頭腦中、僅為個人所享有的個人性知識。

國際經合組織在《以知識為基礎的經濟》報告中界定了知識的形態，這一界定使公共性知識和個人性知識的區分普遍化，不再限于哲學領域里的認識。該報告指出，知識應當包括四種類別，即事實知識，指人類對某些事物的基本知識所掌握的基本情況；原理知識，指產生某些事情和發生事件的原因和規律性認識；技能知識，知道實現某項計劃和制造某個產品的方法、技能和訣竅等；人力知識，知識是誰創造的知識。其中，第一、第二類別的知識屬可編碼知識，具有很強的公共性，第三、第四類別的知識屬不可編碼的知識，不可編碼知識有很強的個人性，屬意會的知識。羅素的一段話具體描繪了個人性知識意會的特性，他說：“如果有個人說，‘我沒法說出我看到布痕瓦爾德所感到的恐怖’，或者‘我沒法用語言表達我過了多年的集中營生活之后重見大海所感到的快樂’，這時他是在說一件千真萬確的事實；他從親身經驗所得到的知識是那些與他經驗不同的人所沒有的，這種知識并不是用語言可以完全表達出來的。一個運用語言文字的能手可能在敏感的讀者心中創造一種與他自己相差不多的心境，可是如果他用的是科學的方法，那么他的經驗之流就會煙消云散，永遠消失。”

英國物理化學家和思想家波蘭尼對公共性知識和個人性知識進行了深入的研究，他認為：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、教學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”某些個人化、人性化的信念寄托是科學家自己本人也無法說清的，但確實存在，并影響著他們的探索活動和成果，這也是一種緘默知識。顯性知識可以用語言進行傳遞，可以為大眾共享，是公共知識。緘默知識不能通過邏輯表達，是個體化的、不能言說之知識，屬于個人知識。波蘭尼還認為，在科學探索活動中，緘默知識有著開創性的力量。“人類心靈最偉大的狀態就是將迄今為止未標明的區域納入到它的控制之下。這種行為更新著既有的顯性知識框架，因此，它們不可能在既有的（顯性知識）框架中進行。……只有通過運用與老鼠走迷宮過程中所使用的同樣的緘默力量，才有可能發現基本的新知識。”波蘭尼對知識的研究提醒人們注意，除公共知識之外，還有個人知識，人們應該關注求知者的信念、理性直覺以及求知者的熱情參與等方面的個人知識。

可見，舊知識觀認為，知識都是公共知識，新的知識觀認為知識包括公共知識與個人知識兩大部分，個人知識具有不可替代的作用。

二、 與新知識觀相對應的課程觀要求教師樹立課程意識

（一） 以舊知識觀為基礎的課程觀要求教師具有教學意識

與確定性、公共性知識觀相對應的課程觀是科學主義的課程觀。科學主義課程觀以追求效率為目的，其手段是運用科學管理的原理進行課程編制與傳遞，因此，課程實施是在一種標準化、合理性的過程下進行的。只有將知識看成是純客觀的、可以量化處理的對象，才能采取這種線性的技術化手段編排及傳遞知識。舊知識觀宣稱知識具有純粹確定性和公共性，將人的主觀成分從知識中剝離出去，從而切合了科學主義課程觀“反主觀性”的需要。科學主義課程觀的“反主觀性”在課程實施方面的表現有二點：一是在課程傳遞中過于強調科學，追求標準與效率，排除人對課程知識的獨特性理解與加工；二是由于堅持知識的確定性與追求課程效率的宗旨，學生的學習內容往往是以知識成果形式呈現的學科知識，而不關涉知識獲得過程中的種種。在這種課程觀下，不允許教師對知識進行個性化加工與改造，不用關注知識獲得過程中人的情感、思維的變化，其任務是將標準化的知識進行準確、高效地傳達而已。在這種情況下，教材即是藍本，“教什么”的課程意識無需存在，“怎么教”的教學意識是教師的主體意識。

知識確實具有確定性與公共性。然而，堅持知識唯確定性、唯公共性卻會導致許多問題。正如埃利奧特（Eliot，C.W.）所言，“真正的教育目的是使個體的能力得到最大限度的發展，不僅是童年期、青春期，而且在整個人生中都得到發展。在勞動、學習和家庭生活方式中固定的標準，是人的身、心和精神充分發展的敵人。”盡管許多人垢病科學主義課程觀，但在實踐中卻難以一時根除。新知識觀的提出，從根本上動搖這一課程觀的基礎，也為新課程觀的出現奠定了牢固的基石。

（二） 以新知識觀為基礎的課程觀要求教師具有課程意識

目前，我國采取三級課程管理制度，提倡教師發揮專業自主能力，新課程改革更是把教師是否具有課程意識作為成熟教師的標準之一，這種外部環境對創新教師課程意識是有利的。知識觀念的轉變，則為教師樹立課程意識提供內在動力。新的知識觀打破了知識徹底客觀性的假設，課程不再是教師忠實執行的藍本，新課程要求教師樹立課程意識，發揮主觀能動性，參與到整個課程系統中去。課程活動包括目標、選擇、組織、評價四個階段，所以，教師課程意識，具體體現為課程目標意識、經驗意識、組織意識、評價意識。

1． 新型知識觀要求教師要有課程目標意識。教師有無課程目標的標志在于，他是否把外在的課程目標視為理所當然的事實，是否對之加以審視與反思。在課程目標意識方面，不同的知識觀對教師有不同的要求。舊知識觀認為，知識“是與真實世界一致的意識影像，是把握外在物質的內在思想。旁觀者的觀念涉及這樣一個世界：在某種意義上這一世界獨立于具有察覺能力的主體之外自行運行，人們要做的就是真實再現、設計、描繪那一世界；尋找控制這一運行的秩序。在不同的哲學模式中，目標均是作為控制工具的知識。”這段話具體詮釋了舊知識觀的觀點，第一，知識是對客觀世界真實的反映，人的意志、信念、個人獨特性與知識本身無關；第二，有知識就可以把握世界，知識越多，對世界的把握就越有可能。在這種觀念的支配下，把握知識本身就成為天然合理的課程目標，教師無需課程目標意識，他只要把作為知識載體的教材當作圣經尊奉就行了。新知識觀質疑知識的絕對確定性與公共性，揭示知識還會受到非客觀因素的影響。在這種觀念下，以對學生和社會普遍性研究和一般特征的把握為基礎的外在課程目標并不是課程實施的最終目標，教師必須反思該目標是否適合具體的教學情境，并對之進行個性化、具體化的處理。也就是說，新知識觀要求教師要有課程目標意識。過于強調知識的客觀性，扼制目標反思意識，將極大喪失了教育的價值。“將目的視為理所當然的既成事實，不另加以思考與批判。如此雖然能將影響教育成效的諸種變項或因素運用系統理論予以解釋，卻未觸及教育本質問題。因此，愈用實用性的知識，愈失去理性反省和批判的能力；愈重視其功效的增進，愈失去教育過程中價值和意義的創造。”因此，以新知識觀為指導，樹立教師課程目標意識具有很大的意義。

2． 新型知識觀要求教師有課程經驗意識。所謂課程經驗意識，就是根據課程目標，超越普適化的知識假象，多維度詮釋知識、挖掘知識內涵的意識。舊知識觀認為所有知識都是確定的、公共的，強調知識的客觀性、價值中立性。新知識觀認為知識的確定性、公共性是相對的，還有些知識是無法徹底客觀化的。不同的知識觀趨向不同的詮釋路徑。與舊知識觀對應的是獨斷型詮釋學路徑，與新知識觀相對應的是探究型詮釋學路徑。獨斷型詮釋學堅持所謂的客觀主義態度，認為作品的意義是永遠固定不變的，惟一的。作品的意義是一意性的，對作品的理解和解釋就是排除讀者的“前見”，重構或復制作品。與新知識觀相對應的是探究型詮釋學。探究型詮釋學認為，作品的意義是作品所說的事情本身，即它的真理內容，這種真理內容隨著不同時代和不同人的理解而不斷進行改變。作品意義，永遠處于不斷開放狀態，作品的真正意義不存在于作品本身，而存在于它的不斷再現和解釋中。獨斷型詮釋學認為“前見”即偏見，會造成對客觀知識的歪曲。探究型詮釋學認為，“前見”是必要的，是理解任何事物的基礎。“理解首先意味著對某種事情的理解，其次才意味著分辨，并理解他人的理解。因此一切詮釋學條件中最首要的條件總是前理解。”另外，“前見”是具體時代具體個人的“前見”，只有尊重個人的“前見”才能實現作品的豐富性、開放性，才能實現因時代和人不同而不同的真理內容。因此，新型知識觀反對教師把熱情的、個人的、人性的、社會的成分從知識中清除掉，反對把知識看成是不摻雜任何個人獨特體驗等“雜質”的知識，尊重知識的個人主觀性。新知識觀不認為師生是知識的簡單復制者，要求教師要有課程經驗意識，要有意識發揮個人主觀性在課程經驗方面的作用。

3． 新型知識觀要求教師有課程組織意識。所謂課程組織意識是指教師根據課程目標、課程經驗組織課程的意識。傳統的教材編制主要依據學科的邏輯體系。這種組織方式的優點是便于學生掌握系統知識，其缺點是這種由現成知識成果組成的知識體系，不能體現知識獲得過程。按照這種知識體系傳授知識，學生不易產生疑問，也不易產生思考、解決問題的動機與努力。舊知識觀認為，知識是確定的、普適的，所學的知識適用于任何情形，學的知識越多，就越能解決問題。舊知識觀贊成按照學科的邏輯體系組織課程，不要求教師對學科知識的組織方式進行加工。新知識觀認為基礎知識的系統學習重要，個人知識的習得、思維的培養尤為重要。只有如此，學生才能學會把握不確定的情景。因此，新知識觀要求，課程組織不能僅限定在學科邏輯體系內，教師還要注意以情境性方式組織知識。杜威的五步情境法最為典型。五步情境法是，“設置疑難情境、確定情境中的問題、提出解決問題的假設、推斷哪種假設能夠解決問題、通過實驗驗證或修改假設”。在情境活動中，學生從問題出發，根據已知的情況進行探究，并得出結論，這一過程是學生調動舊知識解決問題的過程；這個過程，是學生個體為解決問題在知、情、意方面的全新體驗過程，這種經驗性的、個人化的知識具有強大的能量。“一盎司的經驗所以勝過一噸理論，只是因為只有在經驗中，任何理論才具有充滿活動和可以證實的意義”；這個過程，是學生在探究中學會思維的過程。“思維就是有意識地努力去發現我們所做的事和所造成的結果之間的特定的聯結，使二者連接起來。”學會了思維意味著學會在新的情境中探求知識、發展知識。“知識決不是固定的，永恒不變的。它既作為一個探究過程的結果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再考察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情境一樣。”在新知識觀的指導下，教師要運用情境，有效改造知識的組織形式，重視學生的經驗性知識、個人性知識，重視培養學生的思維能力。

4． 新型知識觀要求教師有課程評價意識。所謂課程評價意識，就是教師對課程目標、課程經驗、課程組織等整個課程系統效果進行評價的意識。舊知識觀下，教師沒有課程目標意識，因而也不存在課程目標評價意識；舊知識觀強調知識的客觀普適性，教師獨特詮釋學習經驗的主觀力量被抑制，因而老師缺乏課程經驗意識，也缺乏課程經驗的評價意識；舊知識觀片面強調按學科的邏輯系統編排知識，不要求教師對學科知識組織形式進行加工，教師缺少課程組織意識，相應的，教師也缺乏課程組織意識評價。實際上，在舊知識觀下，課程評價往往被窄化為教學評價；教學評價又往往忽視教學過程評價，變成只看重結果的教學結果評價，所以，可以說，舊知識觀下，課程被窄化了，課程評價也被窄化了，也就是說，教師缺乏全面的課程評價意識。新知識觀重視教師對課程目標的個人把握，對課程經驗中的個人理解，對知識組織形式的改造，對課程的全面評價，這決定了新知識觀下的課程觀有兩個特點：一是新課程觀是教師參與其中的“有人”的課程觀，教師成為課程的重要資源，課程超越了課本；二是新知識觀下的課程觀是有全局觀念、系統觀念的大課程觀。課程不是只有目標、經驗、組織某一方面，而是各個方面的結合。因此，教師樹立課程評價意識，就是要評價自身是否對課程目標、課程經驗、課程組織進行了適合學生發展的合理化改造，并達到良好的效果。

只有堅持新知識觀，才能使教師超越教學意識，樹立課程意識，實現“教師即課程”的境界，用人的力量啟迪人。教師課程意識反映了教育的真諦，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”

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責任編輯 楊小民