“文本多元解讀”的解讀

“文本多元解讀”成為了語文閱讀教學的熱點問題。隨著這一理念的倡導和推行，語文閱讀教學吹起了一陣清新之風。與此同時，“文本多元解讀”在教學實踐中往往出現一些問題，比如閱讀教學的混亂現象。一開始學生覺得輕松自由了，甚至可以胡思亂想、胡言亂語了，似乎進入到了“自由王國”。而最后是學無所得，肚子空空。教師呢？有時束手無策，左右為難，“傳道”和“解惑”的功能似乎在慢慢地退化。仔細想來，出現這些問題的根源在于由原來傳統的本質主義的閱讀和閱讀教學的泥潭滑入到了今天虛無的相對主義的閱讀和閱讀教學的深坑。鑒于此，我們有必要對“文本多元解讀”進行一次理論上的解讀和實踐上的探索。

一、“文本多元解讀”的理論解讀

（一）建構主義教學觀是其重要的理論基礎

建構主義教學觀的基本內涵可以從三個方面進行概括：（1）學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。這一涵義就是要強調學習不是外部知識直接輸入到心理的過程，而是主體以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的過程。（2）教師和學生分別以自己的方式構建對世界、人、社會、自然、文化等的理解，因而他們的理解是多元的，教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，這一內涵就是強調世界意義并非獨立于主體而存在的，而是源于主體的建構。（3）建構主義學習環境由情境、協作、對話和意義建構四個要素構成，建構主義的教學策略是以學習者為中心的，這一內涵就是強調情境是意義建構的基本條件，教師與學生之間，學生與學生之間的協作和對話是意義建構的具體過程，意義建構是建構主義學習的目的，以學習者為中心，教師在這個過程中只起到組織者、引導者、幫助者、促進者的作用。①

新課程倡導“文本多元解讀”的閱讀教學觀明顯打上了建構主義的烙印。“文本”只是一種情境條件，或者說是一種“文本世界”，而學生才是建構的主體，不同的學生就是不同的主體，不同的學生在已有經驗的基礎上作出不同的建構，在閱讀中是學生與文本情境的“對話”，形成初次的建構，它是閱讀教學的基礎；在閱讀教學中，學生間、師生間的協作、“對話”在教學情境中進行再一次的建構。所以閱讀和閱讀教學的過程是兩次不同的建構，反復閱讀就是反復建構。教師在這個過程中只是組織者、引導者、幫助者、促進者，根本的目的是最大限度地促進學生與文本情境、教學情境的交互作用，建構的過程就是感受、理解、欣賞的評價功能形成的過程。

（二）詮釋學是其重要的理論依據

詮釋學作為一門指導文本理解和解釋規則的學科，有一個不斷演變的過程。當這門學科發展到普遍詮釋學之時，施萊爾馬赫的詮釋學以“誤解”為出發點，他的信條是哪里有誤解，哪里就有詮釋學。施氏認為“誤解”是我們接觸過去文本的常態，因為主體間交往的中斷，文本作者與解釋者在時間、語言、歷史背景和環境上的差異，作者與解釋者間的中斷不可避免，而唯有解釋者重構作者的心理狀態，努力從思想上、心理上、時間上去“設身處地”體驗作者的愿意，才能與作者建立起正常的主體間交往。而且，他認為，如果解釋者可以盡可能地克服自身的歷史局限和偏見，即消除解釋者自身的成見和主觀性，他可能比作者更好地理解。他曾說：“要與講話者內心的東西沒有任何直接的知識，所以我們必須力求對他能無意識保持的許多東西加以意識，除非他自己已自我反思地成為他自己的讀者，對于客觀的重構來說，他沒有比我們所具有更多的材料”，②施氏的詮釋學為閱讀教學中文本的多元解讀打開了閘門。繼施氏之后，狄爾泰把施氏的“成為一種普遍技藝學”的詮釋學帶進了哲學領地，使之作為精神科學的普遍方法論。按照狄爾泰的想法，詮釋學是通過精神的客觀化去理解過去的生命的表現，理解就是重新體驗過去的精神生命。詮釋學自狄爾泰之后的這種追求，對文本的解釋多元化提供了哲學依據。但是，我們要明確“文本”這一概念在詮釋學不同發展階段有不同的界定，因此在引入到閱讀理論中來時，需作出謹慎的抉擇。其次，必須將閱讀與閱讀教學區分開來，閱讀是讀者與作者、作品的對話，而閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。最后，我們必須清醒地認識到在詮釋學的理論視野下的“文本多元解讀”可能及限度。“閱讀是讀者與作者、作品的對話”，是指在文本閱讀過程中，既尊重文本的存在，作者的存在，也必須看到讀者的差異，這種差異廣泛地表現在讀者的經歷、知識修養、個性特征、性別、情緒變化、文化背景、種族和年齡特征等方面，由此產生的讀者與文本、作者的相互作用和對話，必然地產生認識層次的差別、角度的差別、興奮點的差別……但是，凡此種種差別的解讀，必須要遵循以下兩點：第一，解讀必須由文本而發。完全脫離文本，無視文本的任意發揮，已超越了“多元”所允許的限度。第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合邏輯的要求。臆說肯定不在“多元”的詮釋之列。

（三）接受美學是其直接的理論來源

接受美學又稱為接受理論，是上世紀60年代末70年代初在聯邦德國出現的文藝美學思潮。接受美學的興起，對從作品內部研究的美學思潮提出了挑戰，對文本中心論進行了反駁，確立了以讀者為中心的美學理論。代表人物姚斯認為，在“作家——作品——讀者”所形成的總體關系中，讀者絕不是可有可無的因素。相反，讀者才是文學活動的主體。讀者本身便是一種歷史的能動創造力量。文學作品的歷史生命如果沒有接受者的能動的參與是不可想象的。因為只有通過讀者的閱讀，作品才能進入一種連續性變化的經驗視野之中。③可見，讀者就自然而然地成為了文本解讀的中心環節。由于讀者的經歷、知識修養、個性特征、性別、情緒變化、文化背景、種族和年齡特征等方面的差異，閱讀同一文學作品產生不同的解讀不僅可能，而且變得十分自然。正是在這個意義上，語文課程標準提出“閱讀文學作品的過程是發現和建構意義的過程“，強調“應鼓勵學生批判質疑”。新課程下的語文閱讀教學要“逐步培養學生探索和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判的環節”，以保護學生的閱讀積極性、創造性，保護學生的個性，尊重學生的個性，尊重學生作為讀者的應有的尊嚴。可以看出，在接受美學視野下的文本多元解讀完全消除了“確定性”的多元。但姚斯同時認為，接受主體充分調動自己的創造性對文本進行再創造之外，它必須接受文本的制約性。這種制約性集中表現在審美客體中藝術形象或藝術意境的形式結構對主體的定向引導上。從某種意義上說，多元并不是意味著解讀邊際的消失，多元只是對簡單的“確定性”的超越，但超越之后仍有它的疆界。

二、“文本多元解讀”的實踐解讀

在具體的教學實踐中，我們很容易由原來的本質主義滑入到莫衷一是、進退兩難的相對主義。結合理論和實踐，我們認為，教師應明確教學情境中的教學內容和教學對象和教學目標。從教學目標來說，我們教師的一切言行活動應圍繞“全面提高學生的語文素養”進行，提倡文本的多元解讀也是圍繞這一總目標的，不是為了多元而多元，也不是為了熱鬧而多元，更不是為了張揚學生壓抑教師而多元，出發點和落腳點只有一個，就是“語文素養”。從教學對象來說，學生的個體生命是獨特的，富有生成性，但我們必須從學生的實際出發，因為學生同時還是不斷成長著、具有多種可能性的生命個體，他們的閱讀行為是個性化的行為，然而教師的職能與價值是不容低估和忽視的。在許多情況下，尤其是說明文等應用文本的解讀，“多元解讀”雖不能說不存在，但多數情況下，是對與錯的解讀、深與淺的解讀、偏與全的解讀，此時教師的“解惑”功能就有了發揮的必要，師生圍繞文本的“教學對話”就發生了。從教學內容來說，我們不妨把教學內容定性地劃為真善美三個范疇，進一步把“真”界定為追求真理，“善”界定為道德上的訴求，“美”界定為情感上的審美體驗。應該說，涉及到真理性問題時，是不容多元解讀的，否則是教師的失職；涉及到道德上的問題時，道德的判斷是明確的，是卑鄙還是偉大，是平庸還是崇高，作為教師應站得穩、立得定，明辨是非；我們必須感染學生、激勵學生，“雖不能至，心向往之”，有道是“一入識田，永為道種”，而不能為了尊重學生而尊重學生，而應尊重文本，崇尚道德，充分發揮教師的“傳道”功能。涉及到審美問題時，閱讀是一個審美的過程，不同的人有不同的審美體驗是正常的，也是自然的，正所謂“仁者見仁，智者見智”、“仁者樂山，智者樂水”，這本無高下的區別，是可以“百花齊放”、“暢所欲言”的，但是審美是有品位的，源于文本的審美體驗，是崇高就不是卑鄙，是庸俗就不是高尚，注意提升學生的審美品位，真正發揮教師在閱讀教學中的引領作用。

總之，在閱讀實踐中，我們倡導“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的同時，千萬別忘了“多元解讀”的終極目標是提高學生的語文素養，培養學生的健全人格，堅定學生追求真善美的信念。

注釋：

①張華：《課程與教學論》上海教育出版社2000年版，第474-476頁。

②洪漢鼎：《詮釋學》人民出版社，2001年版，第78頁。

③胡經之、王岳川：《文藝美學方法論》北京大學出版社1994年版，第338頁。

[作者通聯：湖北大學文學院]