文學作品意義的課堂解讀

文學作品的意義常常借助形象性畫面、哲理性意蘊和虛擬性想象來顯現，對文學作品的意義的課堂解讀必然呈現出氣象萬千的風貌。筆者就文學作品的意義在課堂教學中的復雜解讀過程展開論述，不當處懇請同仁專家指正。

一、查出課堂上文學作品的意義的產生源頭

加達默爾在《哲學解釋學》中說過：“任何時代都必須以自己的方式理解流傳的文本……只要人在理解，那么總會產生不同的理解。”因此，展現在師生面前的文學作品可能有復雜的意義構成。文學作品的作者、文學作品本文、文學作品的編者、文學作品的讀者、時代價值觀念等參與了文學作品的意義生成，促進了文學作品的意義的無限增值的可能性。

對作者而言，在文學作品中作者總是把向他者所表達的東西與無數未說出的東西結合在一起，因而形成了文學作品的基本意思和潛在意圖。那些凝固在語言文字中的基本意思構成了作者所能表達的基本思想，那些不便說出的潛在意圖只能借助文學作品的語言文字的省略處和空白處來暗示。作者唯有充分利用文學作品的語言文字固有的模糊多義和彈性伸縮，把基本思想和潛在意圖巧妙托出。

對文學作品本文而言，文學作品本文不僅是作者的基本思想和潛在意圖的凝結，而且還是溝通作者和讀者的橋梁。文學作品本文自身不會產生意義的增值，但不同時代的閱讀觀念卻可以催逼文學作品的意義壓縮或擴張，進而成為讀者熟悉的閱讀對象。這反映在文學作品的原初社會意義的陰影投射逐漸淡化，直至符合當下讀者的閱讀口味和審美情趣。

對文學作品的編者而言，編者篩選文學作品進入語文教材的尺度標準是時代要求、學科需求和學習者心理訴求，為此編者可以把原本不相關聯的文學作品有選擇地組合在一起形成單元話題。編者在篩選組合文學作品的過程中勢必投射出自己或群體對文學作品的意義的閱讀體驗、感情積淀和思想烙印。這些構成了文學作品的編撰意圖，這樣的編撰意圖對文學作品而言是一種引導或調解，引導或調解的結果是強化了文學作品的基本意思和弱化了文學作品的作者之潛在意圖。當然編者有必要在單元話題的教材設計中用提示或描述的方式表白出來，形成了對文學作品的意義的節制或干預。

對讀者而言，讀者面對文學作品時進行雙方交流溝通和對話，不僅僅承擔積極而又耐心地傾聽的角色，而且擔負起真誠而又認真地訴說的義務。讀者有權利叩問文學作品的意義，也有義務接受文學作品的意義的拷問和質疑。加達默爾認為，語言所揭示的一切意義都對它的解釋者提出新的問題，向那些受到這種意義挑戰的人提出新的答案，并在回答辯證中深化的意義。因此，讀者為了更好地解釋和應答文學作品的意義，只能調動自己的生活經驗、思想感情、閱讀智慧的參與，這樣的參與常常因為文學作品的語言文學的模糊多義和彈性多變等原因而產生理解上的意義增值。實際上，意義增值的過程就是讀者創造性閱讀文學作品的過程。這樣的過程因人而異，在語文課堂教學上可能出現“仁者見仁、智者見智”的閱讀景觀。

對時代價值觀念而言，文學作品自產生起就會受到不同時代的價值觀念的影響，這樣的影響在文學作品的意義解讀上會呈現各種價值觀念的碰撞、互補和替代，其結果是不斷豐富、發展了文學作品的意義蘊涵。反映在語文閱讀教學上的前人的理解常常是超越于或或落后于時代的混合體。其超越的部分被讀者贊許和認可，沉淀下來構成了讀者的閱讀智慧，其落后的部分被讀者將信將疑地記憶下來，積累成讀者的閱讀成見。因此，語文閱讀教學的過程就是師生共同獲得閱讀智慧和擺脫閱讀成見的過程，通過推陳出新產生出富有成效的意義理解。

二、文學作品的意義獲得方式

接受美學認為，作品的意義來源于文學文本自身和讀者的賦予。文學作品的意義的獲得不能離開對文學文本自身的觀照，更離不開讀者匠心獨運的思考。所以，讀者為了具體而又真實地捕捉和領悟到文學作品的意義，必須設身處地地考慮文學作品本文的哪些基本意思是作者心意的真誠表達，必須感同身受地想象文學作品文本的哪些曲折含混的意思是作者的矛盾心態的流露，必須虛懷若谷地傾聽那些空白處或省略處是作者心靈秘密的巧妙隱藏。往深處說，文學作品本身就是作者人格的變形抒寫、作者心態的曲折表達和作者觀念的隱晦傾吐。因而聰明的讀者往往能從文學作品的言語深處發現暗藏的作者本人的真相。讀者唯有充分觀照文學作品本身，才能敏銳地洞察出作者是在以什么身份、什么口吻、什么心態說話，才能探究出文學作品的話語體系是“代言體”或者是“自言體”。假設作者處處以代言人的身份、口吻、心態來訴說痛苦的命運遭際，那么毫無疑問字里行間其實滲透了作者本人的坎坷遭遇和辛酸感觸；假設作者以自言人的身份、口吻和心態來言說痛苦的命運遭際，那么可以推定作者自我感傷的話語背后也一定流露出對他人命運的預測、隱憂和焦慮。實際上，越是經典的文學作品，其之所以傳承千古、膾炙人口的原因是源于作者超凡脫俗的寬闊胸襟和悲天憫人的慈善心腸。例如柳宗元的詩《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”之詩意，不僅道出了自己在宦海沉浮中人格高潔，而且傾吐出閑靜之心、高雅志趣，甚至散發出思想智慧、豁達人品。綜觀其詩雖有說不完的人事滄桑之感，卻也有道不盡的閑情逸致。所以，詩人雖是在自慰，其實也是在慰人。其詩令天下寒門志士、落魄文人讀之不免感慨萬千，更不免萌發出虛靜望遠的人格力量。

讀者之所以能賦予文學作品之意義，其實是讀者生活閱歷、情感體驗、思想智慧共同推動的結果。讀者在賦予作品的意義之時，讀者原本有一個和文學作品的生活圖像相近的自己的生活具像，原本有一個和文學作品的意義相近的自己的意義世界，原本有一個和文學作品的情感天地相近的自己的情感天地。正因為讀者和作者有如此眾多的相近，讀者才有可能和作者、作品展開對話與溝通。也正因為作者在文學作品中提供了普適性的意義世界和情感天地，才能可能使自己的作品穿越時空成為文化傳承。

讀者之所以能說出文學作品的一些意義，其實是讀者運用形象思維、抽象思維和審美快感的結果。由于形象思維的飄逸靈動，讀者面前的文學作品才呈現出五彩斑瀾、紛繁多樣的人文景觀；由于抽象思維的縝密細致，讀者心目中的文學作品才展現出變幻多姿、細致纖巧的人生哲理；由于審美快感的攝人心魄，讀者想象中的文學作品浮現出如癡如醉、似傻如狂的生活激情。

誠然，讀者能賦予和能說出的文學作品的意義并不是凝固不變。隨著讀者閱歷的不斷豐富、體驗的不斷增長和智慧的不斷提升，讀者能賦予和能說出的文學作品的意義一定會不斷地修正、補充和提升。俗話說，讀書如閱世，閱世促讀書，就是這個道理。

三、文學作品的意義解讀的教學技巧

文學作品的閱讀教學不同于個體讀者的個別性閱讀。其不同處不僅在于課堂氛圍的參與、師生經驗、情感、智慧的參與，還在于教師的引導、點撥和有益的提示。這大大拓寬和加深了讀者的閱讀視野和閱讀心智。

例如文學作品的課堂解讀總是滲透著詮釋學、接受美學、審美心理學等靈活的理論，總是融入教師的人格召喚、心靈洞見和審美志趣，總是伴隨著群體學生的閱讀訴求、閱讀快感和閱讀靈感。如此情境下產生的文學作品的意義不僅超出了教師的課前預期設計，而且超出了學生既往的認知、理解和體驗的水平。誠如姚斯所言，一切閱讀皆誤讀。對文學作品的意義的富有創意地解讀即便偏離了作者原意、編者意圖，但仍然會對開發學生的智慧和提高學生的語感能力有利。

文學作品的意義解讀的技巧奧秘在于兼顧作者意圖、文本意思、編者意圖、讀者理解和時代價值觀念影響，在于將上述諸多因素并行不悖地引進到閱讀情境之中，在于將上述因素達成真正的共謀，進而形成和諧共生、彼此包容、相互促進的理想閱讀境地。

綜上所述，文學作品的意義的課堂解讀應當考察文學作品的意義產生源頭，應當思考文學作品的意義獲得方式，應當運用文學作品的意義解讀的理論技巧。這樣的意義世界必將是多彩多姿，這樣的意義世界的獲得必將是詩意創造，這樣的意義世界的解讀技巧必將是靈動變化。一句話，這樣的意義世界助人不斷成長。

[作者通聯：河南安陽師范學院文學院]