綜合性學習活動：邊界與準則

（一）

【評議論文】黃偉《關于語文綜合性學習邊界問題的思考》，原載《語文教學通訊·初中刊》2006年第9期。

【原文提要】本文從語文的原點出發，分析了綜合性學習“泛語文”產生的內在根源：第一，語文綜合性學習展開的廣度導源于對“語文”的認識；第二，對語文綜合性學習中“綜合”的理解，影響綜合的深度和力度；第三，語文綜合性學習評價中重形式不重實質。并進一步劃定了語文綜合性學習的邊界，把語言文字表達能力的培養、聽說讀寫整體訓練當作語文綜合性學習的主線。

“語文綜合性學習”自被新課標納入語文課程體系之中，與“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”相并列以來，它就成了語文課程內容中一個亮點，一直受到人們廣泛的關注。也許是新生事物，它在實踐層面出現的一系列偏誤也就在所難免。這其中，有人將語文綜合性學習上成了綜合性實踐活動而出現“泛語文”，也有人將語文綜合性學習等同于閱讀、寫作而出現“唯語文”。造成這一系列現象的背后原因是什么呢？是邊界不明確，還是本體內涵不清晰？

有沒有一個邊界的問題其實牽涉到對內涵的理解，語文綜合性學習的本質內涵清晰了，其邊界也就自然明確了。語文綜合性學習的本質內涵涉及到對“語文”與“綜合”的理解，它體現在語文綜合性學習的邏輯歸屬和設置意圖上。

從邏輯歸屬來看，語文綜合性學習是語文課程內容“五個板塊”中的一塊，它首先必須姓“語”，這是語文綜合性學習的一個出發點。盡管語文綜合性學習的內容涉及到自然、社會、歷史等許多領域，但是這些內容必須和語文結合在一起，它們在某一方面能加深學生對聽、說、讀、寫的理解，促進學生聽、說、讀、寫等語文能力的發展，它們是為提高學生的語文素養服務的，也即這些內容具有語文性。如果綜合的內容與“語言文字表達能力的培養”、“聽說讀寫整體訓練”無關，那么就出現了“泛語文”的誤區，落入了一般意義上的綜合實踐活動課程領域。語文綜合性學習是“語文的”就將語文綜合性學習和綜合實踐活動和其他課程教學區分了開來，因此可以說“語文性”是一條“科際邊界”，它將語文綜合性學習和其他學科區別了開來。但是僅僅具有語文性還不足以界定語文綜合性學習的內涵特征，從語文綜合性學習與閱讀、寫作、口語交際的區別來看，語文綜合性學習還具有“綜合”的特征。在學習內容上，它強調聽說讀寫等語文學習和其他學科、社會、生活實踐的綜合。在學習方法上，它強調接受學習與發現學習、實踐性學習與體驗性學習的相互綜合。在學習效果上，它注重知識、能力與情感態度價值觀的綜合，并特別注重興趣愛好、情感態度、價值觀、創新意識、合作精神的培養。如果說“語文性”是一條“科際邊界”的話，那么“綜合性”就是一條“科內邊界”，它將語文綜合性學習和單純的閱讀教學、口語交際教學等區別了開來。

從設置意圖來看，語文綜合性學習中的“綜合”僅僅是一種手段，它是為語文服務的，無論是和什么領域、什么學科內容的綜合，或是采用多種綜合的學習方式，其落腳點都是“致力于學生語文素養的形成和發展”而不是對其他學科知識的掌握——即“泛語文”。正如《語文課程標準》所指出的那樣，開展語文綜合性學習，在于“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會需要的語文實踐能力”。可見綜合的目的是為了更好的養成語文能力，達成語文素養。

因此，語文綜合性學習首先是語文的，其次還是為了語文的，從這個意義上說，語文綜合性學習是有一條“語文的”主線的。語文綜合性學習中出現泛語文的狀況皆因為對語文綜合性學習的邏輯歸屬（“科際邊界”）不清楚，對綜合的意圖不了解，從而背離了語文綜合性學習的主線，出現了泛語文的偏誤。

作者對語文綜合性學習主線的劃定實質上是對語文綜合性學習本質屬性的揭示，他告訴我們什么樣的語文綜合性學習才是“語文”的語文綜合性學習，什么樣的語文綜合性學習是“泛語文”的語文綜合性學習。這同以往對語文綜合性學習特點的泛泛而論，無疑又深入了一步。一方面，語文學科的根本旨歸在于提高學生的語文素養，“語文素養的核心理應是語文基本能力”，語文能力的形成是各種因素綜合促成的結果。另一方面，語文學科本身具有綜合的特性，它包括語文科內聽說讀寫的綜合、語文和其他學科的綜合、語文和生活的綜合等等。語文綜合性學習的設置，從一開始就背負著人們對“綜合”的美好訴求，人們希望借助綜合來提高學生的語文能力，人們的初衷無疑是正確的，但是對“綜合”的過分倚重，使綜合性學習走入了“語文”迷失的誤途，人們抓住了“綜合的”，卻忘記了“語文的”，語文綜合性學習出現了本性已改，江山已移的局面。本文劃出了語文綜合性學習的邊界，牽出了語文綜合性學習的主線，無疑匡正了語文綜合性學習的偏誤，指明了語文綜合性學習的正途。如果真能握著綜合的韁繩，走在語文的路上，語文綜合性學習則幸甚至哉。

這篇論文為語文綜合性學習搭建了一個研究的平臺。作為新出現的事物，人們對它的研究才剛剛開始，還有很長的路要走。

（二）

【評述論文】李海林《活動量、活動對象和活動成果的語文性》，原載《語文教學通訊·初中刊》2006年第9期）

【原文提要】本文從國外的一個教學案例出發，提出了判斷“語文的”綜合性學習活動的三個標準，也即三條邊界：第一，活動量，主要是看它是不是有充分的語文活動。第二，活動對象，主要看它的活動對象是不是“語文的”；第三，活動成果，是不是語文的成果。從語文與生活的關系這一視角看，語文綜合性學習作為語文課程的一種教學方式，更多地要求創設一種生活化的教學環境，更直接地要求與學生的生活實際聯系在一起，更明確地要求培養學生今后在生活中直接需要用到的技能和素養。

語文的外延和生活的外延相等，語文和生活是緊密地結合在一起的。但長期以來，語文的外延卻不斷地被壓縮，語文和生活之間逐漸產生了一層可悲的厚障壁。在許多人的眼里，“語文學習就是上語文課，上語文課就是學習語文課本，學習語文課本就是學習字詞句和幾個關鍵的語段”。語文學習被嚴重地窄化了。針對這一現象，《全日制義務教育語文課程標準（試驗稿）》在“課程的基本理念”一部分指出：“語文課程應植根于現實，面向世界，面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代化科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。”這次課程改革提出的語文綜合性學習無疑是這一理念的現實反照。語文綜合性學習作為語文與生活相互聯系與貫通的一座橋梁，它一頭連著語文，一頭連著生活，“綜合”是語文綜合性學習的一個重要特征。但是，屬于語文課程內容中的一個板塊，這個“綜合”就不是隨意的綜合，它是有一個原點的，這個原點就是語文。一旦脫離這個原點，或者將綜合與語文對立起來，那么語文綜合性學習就如同斷線的風箏，最終會棄離語文的天空，而進入到綜合實踐活動課程的領地。可見，在語文綜合性學習中，綜合與語文是緊密聯系在一起的，它不但是語文的綜合，而且是為語文的綜合，綜合具有“語文性”的特點。

和閱讀、寫作和口語交際相比，語文綜合性學習的價值就在于“綜合”，這種綜合就是針對以前語文課程的“唯語文化”而提出來的，“綜合”是關涉到對語文綜合性學習理解的一個關鍵概念，下面談談對“綜合”的理解。

如果從構成要素來看，語文綜合性學習中的“綜合”至少包含以下三個方面的內容：第一，學習內容的綜合。語文綜合性學習的內容突破了聽說讀寫分而治之的限制，突破了單純選文學習即文本學習的限制，突破了課堂的限制，它強調語文學科內部各要素之間，語文學科與其他學科之間、語文學科與社會生活實踐之間等多層次的融會與貫通，學習內容呈現出一種綜合的形態；第二，學習方式的綜合。語文綜合性學習突破了以往課堂上僅僅是知識灌輸、習題訓練、文本講讀的單一學習方式，主張自主、合作、探究等多元的學習方式，強調學習方式的多樣化結合；第三，學習結果的綜合。語文綜合性學習取得的學習效果也是綜合的。設置之初，它就載負著人們美好的訴求，《全日制義務教育語文課程標準（試驗稿）》從應然的狀態上規定了語文綜合性學習的學習結果的綜合性。語文素養本身是一個綜合的概念，它是知識、能力、情感態度價值觀的一個融合體，語文綜合性學習結果不是這其中某一個方面的提高，而是整體的共同發展。總之，“‘綜合’是語文綜合性學習的一個重要特征”，它反映了人們力圖跳出“唯語文”的羈絆，在生活中以綜合的方式找尋語文新的出路。

但是，教學實踐中，或許是對綜合的過分倚重，或許是對綜合的狹義理解，語文綜合性學習卻出現了“我們‘綜合了’、‘實踐了’，卻由此不再‘語文了’”，而且還有一部分教師“堅持以綜合性來反對語文性，人為地將綜合性與語文性對立起來。”這都緣由于對“綜合”的誤解，我們說，在語文這個大的學科背景下，綜合是以語文為原點的綜合，它不但是語文的綜合，而且是為語文的綜合，具有語文的特點。下面我們就結合“綜合”的三個方面的內容來分析“綜合”的“語文性”特點。

第一、什么和什么的綜合。在《現代漢語大詞典》中，“綜合”是“把不同事物或同一事物各個部分、側面、屬性按內在聯系有機地統一為整體，以掌握事物的本質和規律。”這個定義至少告訴我們兩個方面的內容：首先，不同事物或者同一事物的各部分內容之間必須要有內在聯系才能綜合；其次，綜合的目的是為了掌握事物的本質和規律。可見，綜合首先要明確事物或事物之間什么要素和什么要素有內在的關聯性，然后才能利用這種關聯性，通過綜合使事物各要素之間相互影響，相互促進，相互發展。語文綜合性學習必然是語文中的某一要素和其他學科、生活中的某一方面有內在的聯系，才能實現某種程度的綜合，并且在這種綜合中，語文中的某一要素是必不可少的，且占有“半邊天”的地位，否則所謂的綜合就是其他學科之間或者其他學科與生活的綜合，這就落入了泛科意義上的綜合實踐課程內容之列，出現了“泛語文”的弊病。鑒于此，李海林老師在文章中提出了語文綜合性學習中綜合的三種類別：科內綜合、科際綜合和泛科綜合。“科內綜合即語文內部各要素之間的綜合”。科內綜合是利用語文內部各要素之間的內在關系，將各要素綜合到一起來學習，從而達到都提高的目的。如利用句式的同與異作為內在的聯系，實現文言文和白話文的綜合，通過二者句式的對比分析，發現文言文句式的特點，探尋文言文句式發展演變的規律，這二者綜合的內容都是語文的內容；“科際綜合即跨學科的綜合，它是語文學科與其他學科的綜合”。科際綜合不是兩門學科的泛泛的綜合，它同樣需要兩門學科在某一要素上有共同的聯系。如關于戰爭的綜合性學習，教師可以從敘述的手法著手，將文學作品中關于戰爭的描寫與歷史書中關于戰爭的描寫做一對比，通過對比理解文學作品敘述手法與歷史敘述手法的差異，從而進一步理解文學作品中敘述手法的特點。在科際綜合中，語文的要素在綜合的內容中同樣占有半壁江山的地位，其他科目中的某一要素是為語文中的某一要素服務的；“泛科綜合，即打破語文學科的固有界限，強調語文與生活的聯系，強調在生活中學習語文。”如在“認識我們的社區”的綜合性學習中，我們不僅僅是為了認識社區而認識社區，認識社區必須和語文要素中的某一點有內在的聯系，這樣才能實現二者的綜合，如可以以調查時的口語表達方式和相關禮儀作為二者的內在關聯點，通過認識社區的活動來提高學生的口語表達能力，養成尊重別人的習慣，其中口語表達能力就屬于語文中的一個要素。在泛科綜合中，語文也同樣占有重要的地位。

如果從寬泛的意義上來表述，三種類型的綜合可以分別表述為：語文＋語文的綜合、語文＋其他學科的綜合、語文＋生活的綜合。從以上的分析中我們可以看出，三種綜合都含有語文的成分，語文至少占有“半邊天”的地位，如果失去了語文，那么語文綜合性學習就不是一種真正的綜合，它就僅僅是一種其他學科內容或者僅僅是生活知識的教學。李海林老師提出的三條邊界中，前兩條邊界都對綜合性學習的學習內容作了明確的規定，活動對象提出了語文綜合性學習的學習內容應該是語文的內容，活動量則對語文綜合性學習中語文內容應占的地位作出了規定，李老師認為，一看它（語文）在這個設計中是不是主要的，一看它是不是不可替代的。在綜合性學習的學習內容上，語文是綜合的一個原點，脫離了語文這個原點，語文綜合性學習就失去了語文的本色而落入到了綜合實踐活動的課程領域。

第二，為什么綜合。有綜合就必有分析，綜合是與分析相對應的。在《現代漢語大詞典》中，分析是指把事物分解為各個部分、側面、屬性，分別加以研究，是認識事物整體的必要階段。在認識事物的過程中，分析與綜合是互相滲透和轉化的，它們共同推動認識的深化和發展。同樣，在語文教學中，人們最初將語文與生活區分開來，將語文聽說讀寫分割開來，這在一定程度上促進了學生語文能力的發展。但是其局限性也日漸顯現出來，語文失去了生活的活水，淪落為學生考試的工具，語文應有的生活本色消失殆盡。正是基于此，人們又將希望寄托于綜合。語文課程標準明確指出，語文綜合性學習的設置目的在于“加強語文課程與其他課程以及生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展”。可見，語文綜合性學習中的“綜合”的一個根本目的是寄希望以一條新的途徑來提高學生的語文能力，發展學生的語文素養，從這個意義上說，綜合是“為語文”的綜合，是指向語文的。如“了解我們的社區”，其主要目的不是去要真正了解我們的社區，而是希望借助了解社區這種語文和生活綜合的方式，來提高學生的口語交際能力，或者訓練學生的調查報告寫作能力，雖然在這個過程中了解社區是必不可少的，但它是附帶的，它的最終指向卻是提高學生的語文能力。因此判斷一次語文綜合性學習是否成功的一個重要標準就是看學生相關方面的語文能力是否得到了發展。在“乘著音樂的翅膀”的綜合性學習中，不是以是否掌握了音樂知識，學會欣賞音樂作為判斷這次綜合性學習成敗的標志，而要看“它的主要學習成果是不是在語文的范圍內，是不是語文的成果”。也即看它的活動成果是不是語文的，是不是促進了語文能力的發展。

“綜合”是語文的綜合，這是我們學習語文綜合性學習理論，開展語文綜合性學習活動應該把握的一個邏輯起點。李海林老師提出的三個標準則是我們判斷語文綜合性學習中綜合是否具有語文性的特點的準則。有了邊界和準則，在實踐中正確地開展語文綜合性學習就具有了明確的方向。

[作者通聯：上海師范大學學科教育研究所]