語文課堂資源生成例談

生成是課程改革倡導的一個新理念，生成性語文課堂是指在彈性預設的前提下，在教學過程中由教師和學生根據不同的教學情境，自主建構教學活動的語文課堂教學過程。

語文是一門母語教育課程，“以本為本，唯本為上”是遠遠不能滿足學生發展的需要的。新教材都較注意給教師留下靈活處理、施展才能、表現自我、創造探索的廣闊空間。教學實踐中，教師應在準確把握教科書的編輯意圖、尊重原意的基礎上，根據學生的年齡特征和不同教學內容，采取合適的教學策略，對教材的一些內容進行適當刪減、補充、調換甚至再創造，讓原本相對靜止的教材“活”起來、“動”起來。此外，還應注重運用教科書的種種開放性設計積極開發課堂學習資源和課外學習資源，溝通課堂內外，溝通平行學科，挖掘多種課程資源，開展綜合性學習活動，創造性地拓寬語文學習和語文運用的領域，增強學生在一切場合學語文用語文的意識，促進學生語文素養的整體提高。

借鑒蘇聯頗負盛名的教育家巴班斯基的教育過程最優化理論，通過教學方法的控制，達到盡可能好的教學效果。他認為教育過程是否達到最優化的一個基本標準：效果與質量的標準，指在具體的條件下，盡可能地發揮最大的效率，使學生獲得最大限度的發展。筆者就平時教學實踐巧妙生成資源談一些淺見，讓語文課堂成為“生命相遇、心靈相約的場所”（肖川語），讓學生在開放、活力的語文課堂獲得長足發展。

一、教材重組，再讀生成

縱觀中職語文教材（高等教育出版社倪文錦主編），共四冊，結合中職學生的實際，把整個中職階段的閱讀分成三個層次，即：接受性閱讀——欣賞性閱讀——研究性閱讀。接受性閱讀主要包括品味文章語言，理清文章思路，提煉文章主旨，以及質疑、比較、分析、綜合、評價等；欣賞性閱讀，特指文學作品的欣賞，包括詩歌欣賞、小說欣賞、散文欣賞、影視戲劇作品欣賞；研究性閱讀，內容主要包含文藝小評論的研讀、思想小評論的研讀、科學小論文的研讀和學術小論文的研讀等，教材體例的編排依據循序漸進的原則偏重于對知識層面的理解。

進入高三，學生苦于沒有新發的教材，每天疲于應付字音、字形、詞語辨析等高考知識點作業，課外閱讀的時間幾乎被擠兌為零，教師補充的有限的課外閱讀資料又缺乏系統性，學生的閱讀基本上處于放羊式，難得的課外閱讀又在任課老師的夾攻和學生的自責中流于形式，最富靈性的語文課變得枯燥乏味，學生興趣索然，僅僅成了考試的機器。然而每一個語文同行都清醒地認識到，要想切實提高學生的語文水平，必須靜下心來讀書、思考、寫作，沒有閱讀，語文便成了無源之水，無本之末。

教師在設計課堂教學時要沖破認識論的框架，不能僅僅把教材作知識層面的理解與把握，而要從育人價值的高度，充分解讀教學內容所蘊涵的豐富育人價值，“從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人”，“學科、書本知識在課堂教學中是“育人”的資源與手段，服務于“育人”這一根本目的。教學是一個實踐轉化過程，在處理教材時不能拘泥于教材已有的呈現方式，要在實踐轉化過程中從整體上做縱向重組或橫向關聯。

筆者受到江蘇版語文教材編排體例的啟發，按“體悟人生，重塑自我”這個主題重組教材，第一冊中的《我的空中樓閣》（寄托作者對獨立、安靜生活的向往），第二冊中的《為你自己高興》（為你那平凡而充實、問心無愧的存在而高興）、《牡丹的拒絕》（做一個像牡丹那樣有獨立人格、高潔精神的人）、《楊柳》（學習楊柳那般扎扎實實地做事、平平凡凡地做人），第三冊中的《致橡樹》（對平等、獨立的人生價值的向往與追求）、《窗》（對形形色色的自私冷酷、利欲熏心的卑鄙小人及其行徑的鞭撻），引導學生做一個正直、有責任感、有追求的人。師生間，學生與文本之間再進行一次“觸及靈魂的溝通、交流與碰撞”的精神之旅。既讓學生溫故而知新，最大限度地利用了教材資源，又培養了高尚的審美情趣，何樂而不為？

我認為倘若有可能就按此體例編排教材，分為“為青春舉杯”、“感悟親情”、“思辨人生”等，學生可以從老師支離破碎的講解中解放出來，注重于教材內涵的體悟，潛移默化地培養學生的高尚情操，不知不覺中影響和改變學生的人生觀，對學生而言比理清思路、品味語言，無疑更具有語文的魅力。

二、教材原點，適度生成

語文教材中的一個個文本，有著復雜的結構，有語詞和文化的一面，有思維和邏輯的一面，有倫理和道德的一面，有審美和情感的一面，還有非理性和無意識的一面。同樣，面對文本的心靈也是生動活潑，豐富多變的，當這樣的心靈和這樣的文本相碰撞時，體驗、理解、思維與想象的開放性可想而知。在具體的教學中要求學生立足于文本，又要有超越文本的意識，適度拓展。

“人有時候只想獨自靜靜地呆一會，悲傷也成享受”。我們讀懂了史鐵生對母親的思念和愧疚，母親與合歡樹的形象已經合二為一，母親種下合歡樹，寄托對兒子的殷殷期盼，兒子看到合歡樹，涌上心頭的是對母親的拳拳之心，不能推著手搖車去撫摸母親親手栽種的合歡樹，愧疚之情濃烈，懷念之心真切。學完《合歡樹》，發現學生意猶未盡，又設置了一個小專題：綻放生命的花朵——走近史鐵生。首先請學生近距離地接觸史鐵生，提供資料：

史鐵生今年55歲，21歲因病致殘，在輪椅上度過了30多年，近幾年他又得了尿毒癥，腎也隨之衰竭，時刻徘徊在死亡邊緣，寫作變得極其困難。飽受疾病折磨的史鐵生以《病隙碎筆》榮獲今年的魯迅文學獎散文獎，這部作品集前后寫了4年，有時一天只能寫幾行字，一般人看來，這樣的遭遇和經歷，一定是痛苦和悲傷的，但他在頒獎后說：“困境的本質對于人的傷害是一樣的，如果不去尋找生命的意義，生命就沒有意義。把悲觀認識清楚了就是樂觀。”因此這個坐輪椅的漢子總是笑容滿面，甚至有人說他是中國最愛笑的作家。

其次課外請大家閱讀史鐵生的《我與地壇》和《病隙碎筆》，從作品中得到佐證。體驗“他用殘缺的身體，說出了最為健全而豐滿的思想，體驗的是生命的苦難，表達出來的卻是存在的明朗和歡樂”。

再次思考史鐵生的生命觀對你有什么影響？他是如何走出心理殘疾？并請學生課外搜集有關“走出心理殘疾”的名人事例，一周后學生的作業異彩紛呈，在此基礎上布置學生作文水到渠成！筆者認為我們的老師能在學生的心里鐫刻一堂可供學生回味無窮、受益終身的課，它的香味如同陳釀的酒愈久愈醇厚，已是十分難得！

三、讀者再創造，促進生成

現代學習理論認為，學習是學習者利用學習資源，主動構建意義的過程。根據這一理論，教師在教學過程中就要運用有效的教學策略引導學生去發現、形成、探究并解決問題，引導學生發揮其獨立性和創造性，挖掘教材內涵和拓展外延，深入理解文本信息，提出自己的獨特見解，加快新舊知識的綜合和聯系。

談及《致橡樹》的創作緣由，作者稱1977年的某個晚上，她與一位老詩人在鼓浪嶼散步，老詩人抱怨說自己一生中遇到的女性不少，但漂亮的不溫柔，溫柔的沒有文化，沒有一個完美。有感于此，作者寫了這首詩，詩中的橡樹形象來源于日本電影《狐貍的故事》，讓她覺得“像刀，像劍，像戟”，而木棉這個意象來源于她居住的鼓浪嶼，花朵落地很像沉重的嘆息。果真沒有像有些評論家所說的那么繁復。

當年她在寫這首詩的時候，并沒有把它當成愛情詩來寫，可是發表后，讀者全部把它當成愛情詩。起初她還努力解釋，后來覺得沒有必要了，因為《致橡樹》已經成了讀者的東西。正如一千個人的眼中就有一千個哈姆萊特一樣，不同的人心目中有不同的“橡樹”。

無可厚非，課文大多為歷史上的名篇，這些經典在古今中外文學史上的地位無可替代。但它們在一定程度上無可奈何地進入了“詮釋的程式化”境地。分析《荷塘月色》中作者為什么“這幾天心里頗不寧靜”？我們往往從知識分子的局限說入手，朱自清曾經以革命民主主義的姿態戰斗過、呼喚過，在大革命失敗后陷入極度的苦悶和彷徨，不能平靜，表現了那個時代民主主義知識分子不甘同流合污而又無力爭斗和濟世的矛盾心境和形式局限。文學作品的解讀最忌隨人后，每個學生結合自己的體驗讀出自己的感受最有必要。我們不妨從作者抒發思鄉思親之情角度入手，也可以從作者憤世嫉俗的“狷者”角度出發。

四、創設情境，自然生成

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境去，去體驗而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。

主動尋找教材中的知識與學生熟悉的生活情境作為切入點，增強學生對討論問題的親切感，激發學生學習的內驅力。曾經聽一位老師教學李白的《將進酒》，把課堂的主題設計為“走近李白的詩酒人生”，他事先請學生去搜集與“酒”有關的歌曲，與“酒”相關的風俗習慣、俗語，與“酒”相關的詩歌，有了一定的“酒”文化的鋪墊，就能較好地理解李白詩歌中的“酒”意象。筆者在教完馮驥才的《城市的文物與文化》，出示本地區富有民族特征的建筑和人文風情照片，諸如青青的石板路，鏤空的石窗格，民間生龍活虎的賽龍舟場面，鄉間老人精湛的刻碗藝術，與民間文化有了一次親密的接觸后，學生興趣陡增，“尋根活動”也就順理成章。

五、借題發揮，挖掘生成

何謂“生成性資源”？葉瀾教授指出：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、言行能力與質量，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論，乃至錯誤的回答等等，無論是以言語還是以行為、情感方式的表達，都是教學過程的生成性資源。”教學中如果教師的心思不只是放在教材、教案這些既定的內容上，而更關注“學生在課堂活動中的狀態”，在變動不已的課堂中發現、判斷、整合信息，自覺地尊重、理解、接納和充分利用這些“生成性資源”，就必然能點燃學生思考的火花，拓展思維的空間，彰顯生命的力量，促進“積極”、“有效”、“高質量”的課堂的動態生成。

這幾天正逢學校開運動會，學生對奧運的熱情重新被點燃，在收集大量資料的基礎上，我班學生提出了“人文校運”的口號，可是人文是什么呢？我詢問學生，大多數學生一片茫然。學生的每個個體作為課程的建構者，發揮著語文課程資源的作用，通過討論達成共識。人文，就是以人為本，就是“文化”，就是我們常說的“素質”，就是一種根植于內心的一種養成，一種無須他人提醒的自覺，一種承認約束的自由，一種設身處地為他人著想的善良，人文就在我們的尋常生活里，就在我們人和人的關系中，就在我們人性的質地中，就在我們的心靈的細胞中。就是澳大利亞每個去海里捕撈魚蝦的公民都知道，只有符合國家法規規定尺寸的魚蝦才可以捕撈。

蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”教師的智慧是課堂生成有效資源的助推器。新課程把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態要求，把“生成”當成一種價值追求。生成是一種以師生生命為載體的動態性資源，是一種以提高學生語文素養為依據的教學新情景。在這樣的課堂里，學生擁抱文本，超越文本，返歸文本，超越自我，對教師提出了更高的要求，有效地建構開放、充滿活力的、能促進師生共同發展的語文課堂教學新模式是我們教師義不容辭的責任。

參考文獻：

①張劍平、熊才平主編：《信息技術與課程整合》，浙江大學出版社2006年版，第30~49頁。

②卜玉華：《試論課堂教學設計的“可能起點”與“現實起點”》，《課程教材教法》2007年第4期。

③區培民主編：《語文課程與教學論》，浙江教育出版社2003年版。

④陳杰：《建構語文教學中預設與生成的新型關系》，《上海教育科研》2005年第9期。

[作者通聯：浙江鄞州職教中心]