淺談視野融合對閱讀教學的啟示

在語文閱讀教學中，教師重在培養學生對文本的解讀能力。然而，這在解釋學看來，理解就是一種“視野融合”。用這樣的觀點來把握文本，文本也就自然進入了理解的范疇。理解文本不是師生對外在的客體的把握，而是師生視野與文本視野的整合，是師生與文本的對話。在對話中，文本向師生開放，即文本要面對師生的追問不斷提供新的答案；師生向文本開放，也就是師生在文本中理解自己、擴展自己、提升自己。理解中的文本對師生來說，不是異己之物，也不是那種被占有、被控制的工具化了的事物，而是敞開了胸懷走向師生，與師生進行交往對話的全過程。當師生置身于這個過程的特定閱讀教學情境之中，以自己的經驗創造教學內容，建構屬于自己的意義時，文本與教學融合成為一體。“這樣教學就不只是忠實地實施課程計劃（方案），而更是課程的創生與開發。教學過程成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化、相互促進、彼此有機地融為一體。課程也由此變成一種動態的、生長性的‘生態系統’和文化，這意味著課程的重大變革”。①

從“視野融合”這種解釋學觀點來說，理解文本實際上就意味著從不同的角度和以不同的方式來建構閱讀教學。筆者認為，一切理解都是能動的自我理解，從文本自身存在方式的角讀看，文本是一種文化載體，尋求師生參與“解讀文本”意義建構的對話策略；從文本反思的角度，把文本看作一種“反思”，在批判與反思的課堂教學中尋求建構新課程的對話策略。

首先，在閱讀教學中，將文本解讀視為一種文化視野的融合。

一切理解都是能動的自我理解，一切理解也都是理解者自我精神的擴充、人生意義的豐富。解釋學中自我理解的觀點，給了課程論以重要啟發，師生理解文本也是在理解和建構屬于自己的意義空間。理解文本的師生與被理解的文本是一個統一的整體，兩者經由對話和理解達到視野的融合。理解文本，就是師生向文本發問并從中尋求答案的過程，也是文本不斷向師生提出問題并不斷為師生提供答案的過程。我們理解文本，我們的視野延伸在文本的視野之中，文本被我理解，文本的文化視野也融在我們的文化視野之中。理解文本，也是理解自己；構建文本，也是在體驗人生。從這個角度來說，學生在與文本的理解性對話中，建構起了自己的人生意義。對話中的文本，不再是那種預設的規范性的教學內容和特定知識的載體，而是一種動態的、生長的完整文化。所以，閱讀文本就是一種文化視野的融合。盡管文化的定義眾說紛紜，但是“人文化成”的內涵卻被廣為接受。“文化因人而存在，人是文化的目的與依據”，“文化的本質是它人性內涵”，“文化要使人在自我創造、自我實現的過程中實現個性的全面、自由與和諧發展，文化要提升人的主體價值與意義、發展人的自主品質與精神、培養人的創造性思維與能力”。②閱讀就是引導學生不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，閱讀教學的設計要增進課程內容與學生成長的聯系，引導學生積極參與實踐活動，學習認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生，實現文本在促進人的全面發展方面的價值追求。這樣可以讓我們在另一個層面上認識閱讀教學——一種文化的視野融合與理論的實踐構建，一種促進個體心靈陶冶與主體精神發展的人文化成的行為。文化精神是語文教育價值取向、教學活動與行為教學創造過程的智慧根基，語文教育傳播、追求和創造著人類的文化精神，為人類構造精神的家園。毋庸置疑，語文教育是文化精神建構的過程。所以，閱讀教學的實踐就是文本解讀中師生與作者文化視野相互融合的實踐。

把文本解讀當作一種文化視野融合，對教師來講，就是要從文化的角度把握文本、開發文本、建構文本。當我們從這樣的角度去理解文本、建構文本的時候，人生的價值與意義便凸現在語文閱讀文本的實踐之中。我們讀《離騷》，感受到作者是在思考人生的意義，尋求一種人與人之間的理解，從而意識到它表達出了全人類的共同主題：自我意識的痛苦掙扎。我們讀《孔雀東南飛》，感受到當人失去自由意志的時候，為了證明自我的存在和保衛自己的生命尊嚴，不惜以死來抗爭，從而意識到它表達的主題是對人的生命的偉大關懷。這樣，我們就不至于從政治或社會的角度去人為地拔高人物，而是讓閱讀走近人類思想的本真。教師以文化的眼光選取文本內容，進行文本的設計和實施，也就是讓學生在閱讀文本中，陶冶人性、建構靈魂。

教師還應站在人文關懷的角度上，與學生一起去開發一種“文化”文本，建構學生自己的精神家園。這樣的文本，蘊涵了教師的思考，但并不代替學生的思考；寄寓了教師的見解，但并不限制學生的見解。這樣的文本留給了學生一個獨立思考的空間，引導學生參與其中，并與之對話。因為它給孩子提供的是口味不一的精神盛宴，在所涉及的精神命題里，把各種不同的，甚至相互抵牾的思考、見解，都呈現在孩子面前。教育者的責任是為學生創造一個盡可能開闊的思想平臺，讓他們獨立地思考、自主地選擇，而不是把我們自己的思考結論灌輸給學生，更不能把自己的選擇強加給學生。從這一角度說，師生就是文本，以他們為生命載體的文本具有內生性，即能動地產生比自身價值更大的教育價值，在文本教學資源中有著特殊的作用，他們自身創造性智慧的釋放和創造性價值的實現，是文本教學不斷向前發展的不竭動力。對閱讀教學來說，師生既是文本文化的實踐者，又是文本文化的創生者。教師完全可以打破教材的局限，打破專家壟斷文本的傳統，從而建構人文化的閱讀文本，實踐作為文化的閱讀文本，達到讀者與作者文本文化意義上的視野融合。

其次，正確應用視野融合觀有利于閱讀教學效果的升華。

在解釋學視野中，“文本”就是師生從自己的視野出發理解和建構專屬于自己的課程，這種課程，就是師生在“當前情境”下所理解、解釋應用的“文本”。它召喚師生的參與，師生共同融合到文本的理解、應用和開發之中。解釋學還認為，藝術作品“不確定的、隱喻的、儲蓄的以及直接以空白形式表現出來的特點，具有模糊性、泛指性，展示了遠比確定表達更具時空廣延性和藝術韻味的可能性，因而展現出巨大的容量，顯示出藝術恒久的魅力之所在”。③后來的接受美學進一步發展這一觀點，認為作品意義的未定性和空白，促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。文本通過意義空白與意義未定性來構筑自身的開放性結構，這一結構被伊塞爾稱為“召喚結構”。由此出發，伊塞爾建立起了文學的對話與交流理論，“文本與讀者兩極，以及發生在二者之間的相互作用，奠定了文學交流理論的根基”，“文學作品是一種交流形式”，姚斯則從期待視野的角度構建了文學閱讀的交流對話理論：“一部藝術作品解釋史就是審美經驗的交流史，或者說是一場對話，一個問答游戲。”

盡管這都是談文學作品的閱讀問題，但對語文閱讀教學的建設來說具有重要的啟發意義。正如以上所述，我們把閱讀教學和教材看作一種文本，這種文本同樣存在著大量的意義空白與意義未定性，它們構成一種不確定之域、一種空白結構，如小威廉姆E·多爾所說：“一個好的故事，一個偉大的故事，誘發、鼓勵、鞭策讀者去闡釋，與文本進行對話。好的故事應具有足夠的不確定性以誘使讀者參與到對話中來。”④建構主義教學論強調，在萬不得已的情況下，一種文本的核心內容允許被固定，但應留有較大的改變和補充的空間。這樣才真正有利于師生從不同角度去探討客觀世界，提供機會讓教師將個人構想的教學內容投入到教學中去。文本中存在的意義空白與意義未定性正是文本建構的重要因素，讀者以期待視野或既有經驗對空白結構進行填補，把不確定之域具體化，從而形成二者視野的融合。這時的文本不再是一種權威的象征，而是一種自由填補、解釋、建構的框架。我們要積極鼓勵、要求教師和學生正確應用視野融合觀開展閱讀教學，因為“一般的指導思想無論來自何處——課本、課程指導、州教育部、專業組織或過去的傳統——都需要具有如下特點：一般性、寬泛性、非確定性”，“確定性通過每一具體情境中被視為教育過程核心的課程發展過程來獲得”。⑤好的閱讀教學不是引導學生去看文本里有些什么，而是引導學生去思考文本里所沒有的東西。

在閱讀教學中，我們要以教科書的編寫與使用為例來把握文本的概念。當代文本視野中的教科書編寫，不同程度地體現了文本的“召喚”與“游戲”特征，給師生留下了足夠的空間去開發和建構新的意義。比如：新教科書不再設計閱讀引導、預習提示等內容，而是呈現出一種空白框架。這些框架就是待開發的意義空間。這樣的文本建構，就是“用教材教”，而不是“教教材”，也就是師生帶著自己的體驗、想象和思考，在充分自由的閱讀空間里對課程文本進行再開發。讓師生、作者及文本的視野走向融合，從而激活學生的想象力與創造性思維，形成師生對文本個性化的理解、應用、創造和開發，使閱讀教學呈現一派生機。

參考文獻：

①鐘啟泉：《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》華東師范大學出版社，2001年版，第271頁。

②郝德永：《課程與文化》教育科學出版社，2002年版，第365頁。

③金元浦：《文學解釋學》東北師范大學出版社，1997年版，第400頁。

④⑤（美）小威廉姆E·多爾（著），王紅宇（譯）：《后現代課程觀》教育科學出版社，2000年版，第241頁、第232頁。

[作者通聯：云南羅平馬街一中]