一堂好課的兩個發(fā)展性含義

當(dāng)重新讀了30年前葉老給《中學(xué)語文》復(fù)刊的題詞后，我認識到，一堂好課應(yīng)該從發(fā)展性上進行觀察思考，要看教師在課堂上把握發(fā)展性、落實發(fā)展性含義上的功夫。

葉老的題詞是一直被《中學(xué)語文》雜志放在封面作為閱讀雜志的固定導(dǎo)語。我想，這樣做，既是《中學(xué)語文》對閱讀該刊的教師的提醒與忠告，也是《中學(xué)語文》指導(dǎo)中學(xué)語文教學(xué)與辦好語文刊物的初衷。

新課程背景下，一堂好課不是要割斷歷史，割斷傳統(tǒng)，而是要更好地發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)傳統(tǒng)精華，更好地在傳統(tǒng)精華的基石上推進課堂教學(xué)改革。而葉老的題詞過去是經(jīng)典，現(xiàn)在依然是經(jīng)典，值得我們認真解讀，深刻領(lǐng)會。從葉老的題詞來看，新課程背景下，一堂好課的發(fā)展性要經(jīng)歷哪兩個歷程呢？

一、一堂好課應(yīng)由“教”走向“不需要教”

葉老題詞的第一段，說的是關(guān)于課堂教學(xué)追求這個問題。對于葉老提出的教學(xué)追求，我們應(yīng)該從兩個方面來理解：一是“教”的境界，二是“不需要教”的境界——“能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練”的境界。這兩個境界蘊含在動態(tài)發(fā)展的教學(xué)過程中。也就是說，一堂好課應(yīng)由“教”走向“不需要教”。這是一堂好課的第一個發(fā)展性歷程。

在理解葉老的“不需要教”的境界時，我們首先要注意“教任何功課”這個前提。一堂好課只有著眼于“教”，才能通過課堂的“教”實現(xiàn)“不需要教”。這就像一條河流，其源頭可能是彎彎曲曲，細流涓涓，但它通過不斷的向前，漸漸流水潺潺，以至波濤滾滾，形成江河入海的雄偉奇觀。一堂好課，也應(yīng)該有這樣的發(fā)展性。

當(dāng)前，語文課堂教學(xué)表現(xiàn)為立足文本情境的一次次生動精彩的精神對話、精神漫游，而評價一堂好課的重點就應(yīng)該放在發(fā)展性含義的理解與落實上。也就是說，新課程背景下，語文課堂教學(xué)要直奔葉老的“不需要教”的境界——不僅僅要看課堂目標設(shè)計的對路與否，互動對話過程設(shè)計得完美不完美，還要看課堂教學(xué)過程中老師有沒有把自己解讀教材的方式“教”給學(xué)生，學(xué)生有沒有葉老說的“自己去探索，自己去辨析，自己去歷練”的過程。如果課堂教學(xué)過程中，學(xué)生習(xí)得了教師的解讀方式，獲得了來自同伴的真誠協(xié)作，感受到來自文本與同伴的閱讀發(fā)現(xiàn)，并通過對話最大限度地實現(xiàn)了與作者的溝通，那么，我們就可以說，課堂教學(xué)實現(xiàn)了葉老的教學(xué)境界，課堂教學(xué)建構(gòu)了恩格斯所說的“理想的意圖”。

因此，對于一堂好課來說，“教”是一個境界，“不需要教”又是一個境界。而一堂好課應(yīng)該有一個由“教”到“不需要教”的發(fā)展過程。這就是課堂教學(xué)的發(fā)展性。余映潮老師教學(xué)《游山西村》，給我留下了深刻的印象。他采用“一詩四讀”法——朗讀、譯讀、背讀、說讀，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上“活動”：對詩句他引導(dǎo)學(xué)生“仔仔細細地讀”，對問題他引導(dǎo)學(xué)生扎扎實實地去探討，對閱讀體驗他讓學(xué)生切切實實地去感受，對作者的思想境界他引導(dǎo)學(xué)生去一點一滴地去品悟。比如，在“說讀”環(huán)節(jié)，他先做了一個“說讀”示范，他把“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”“說讀”成：“詩人啊，一個明朗的春日，你在青山綠水中漫步，清澈的山泉在曲折的山谷間汩汩穿行，山路蜿蜒，一路春光，啊，又一個美麗的村莊在前頭。”解讀方式教給學(xué)生之后，他讓每一個小組說讀《過故人莊》的一聯(lián)。我們來欣賞這個對話片斷：

師：“故人具雞黍，邀我至田家。”

學(xué)生：詩人啊，老朋友準備了飯菜，還冒著熱氣，邀請你到山水如畫的田園鄉(xiāng)間作客。

師：“綠樹村邊合，青山郭外斜。”

學(xué)生：詩人啊，一棵棵茂盛的綠樹把村子圍了一個圈，小鳥展開翅膀在藍天中飛翔，亮著自己清脆的喉嚨，歡快地歌唱著，一只大公雞在悠閑地漫步，村外有青青的山峰斜立著。

師：“開軒面場圃，把酒話桑麻。”

學(xué)生：詩人啊，你輕輕地打開窗戶，一縷和暖的陽光照在窗子上，空曠的打谷場上，不時走過大公雞，菜園里蝴蝶在飛舞，花兒把菜園子裝扮得那么美麗，你手里拿著酒杯，在和朋友暢談今年的好收成。

師：“待到重陽日，還來就菊花。”

學(xué)生：詩人啊，這山村的景色太美了，歡迎你下次再來飲酒賞菊花。

師：老師再來接著說說尾聯(lián)吧。——詩人哪，喝著談著，談到以后的生活，可能是詩人說了一句，到九九重陽那一天，我再來喝菊花酒吧。這話說得好直率，猶如兒童般天真。也可能是主人說了一句，到重陽節(jié)這一天，再邀你來喝酒賞菊吧。這話說得好真誠，細心而熱情的主人一定想到了：到那時籬菊已開，又別有一番悅目的情趣了。

把自己的解讀方式教給學(xué)生是我們能做的，但要做得好就不容易。在余映潮老師教讀《過故人莊》的過程中，我看到了在老師的解讀方式指導(dǎo)下，學(xué)生對作者的情感、愛好與追求的探尋與體驗，課堂上洋溢著學(xué)生內(nèi)心深處那種真實而又豐富的鄉(xiāng)村情結(jié)。在這節(jié)課上，每個學(xué)生都獲得了更廣闊的“思考”空間，每朵思想的鮮花都能舒展自如地開放著。因而，從葉老的教學(xué)思想出發(fā)，一堂好課應(yīng)該在“教”與“不需要教”這兩個境界上好好研究，好好發(fā)現(xiàn)。這樣，一堂好課的發(fā)展性含義才能真正在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出來。

其實，一堂好課的發(fā)展性含義首先就表現(xiàn)在教師引導(dǎo)下學(xué)生成長了，聽課老師明顯地看到了學(xué)生成長。新課程背景下，語文課堂教學(xué)就應(yīng)該像江蘇省教研室萬偉老師說的那樣，通過一節(jié)節(jié)課，在學(xué)生心中播撒一顆顆思想的種子、精神的種子，并讓其扎根、生長、壯大、開花。但很多課堂僅僅是讓學(xué)生“看到”了文本中精神的種子，讓學(xué)生“記住”“寫下來”，僅僅處于一種“粗放型”的耕作狀態(tài)中。這些課堂上，種子是撒下去了，但課堂上教師沒有精耕細作，沒有一個“施肥”、“澆水”的過程，學(xué)生們沒有獲得生長的浸潤，還沒有“我們都要開花”的渴望！從萬老師的話里，我們可以察覺得到，即使有了文本精神的種子，播下去了，我們還有很多事情要做。余映潮老師教學(xué)《過故人莊》，已經(jīng)歷朗讀、譯讀、背讀，可謂細致極了。但他并沒有停留下來，他讓學(xué)生“說讀”，他要讓詩歌精神的種子在學(xué)生心中發(fā)芽、開花，讓課堂花香四溢。所以，“說讀”片斷中，《過故人莊》中那種敦厚純樸的鄉(xiāng)情，那種濃厚濃密的友誼，那種清新樸素的民風(fēng)，才與學(xué)生的精神境界融合在一塊，學(xué)生們才能在《過故人莊》的情感世界中自由暢想，自由飛翔。試想，一堂好課，還有什么比這更讓人留戀的呢？因此，一堂好課的發(fā)展性含義就表現(xiàn)在由“教”到“不需要教”的過程上。所以，從發(fā)展的角度看，葉老的題詞實際是跨越了時空，對當(dāng)前語文課堂教學(xué)改革仍然有積極的指導(dǎo)意義。我想，課堂教學(xué)過程中，如果能夠踐行葉老的話，課堂教學(xué)直奔“不需要教”的境界，學(xué)生的個性就能夠張揚，精神就能夠“生長”，“真實的聲音”與“思想的鮮花”就能夠越來越燦爛。

二、一堂好課應(yīng)由“給指點，給講說”走向“不指點，不講說”

30年過去了，在新課程背景下，葉老的精神仍然熠熠生輝。

當(dāng)前，語文課堂教學(xué)遇到了很多問題，諸如文本的有效解讀、課堂話語權(quán)的把握與調(diào)控、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的碰撞、功利性閱讀對課堂教學(xué)的影響等等。這些問題其實都指向了如何有效地通過課堂來“發(fā)展”學(xué)生的問題。

上世紀80年代，呂淑湘先生結(jié)合閱讀葉老有關(guān)語文教學(xué)的論述曾經(jīng)說:“現(xiàn)在有很多問題表面上是新問題，骨子里卻還是老問題，所以這些文章絕大部分仍然富有現(xiàn)實意義。”呂老強調(diào)的是葉老的教育思想對當(dāng)時“仍然富有現(xiàn)實意義”。我想，新課程背景下，我們要解決所遇到的像“如何更好地影響人”“如何更好地發(fā)展人”這樣的“新問題”，也必須從仔細閱讀、領(lǐng)悟葉老給《中學(xué)語文》的題詞入手。葉老的語文教育精神解讀清楚了，理解透徹了，課堂教學(xué)的方向就明白了，一堂好課才能出現(xiàn)在我們的視野中。

我覺得，葉老題詞的第二段，還說出了“不需要教”必須經(jīng)過的三種境界：一是“給指點，給講說”的境界；二是“少指點，少講說”的境界；三是“不指點，不講說”的境界。一堂好課如何落實發(fā)展性含義，我想，出路就在葉老的這三個課堂教學(xué)境界中。事實上，看一堂好課好在哪里，就要看學(xué)生在你的“指點”下、“講說”下，解讀文本的能力發(fā)展了沒有；就看老師做到了“少指點，少講說”沒有，課堂上學(xué)生能不能在“不指點，不講說”情況下自主運行。因此，一堂好課應(yīng)由“給指點，給講說”走向“不指點，不講說”。這是一堂好課的第二個發(fā)展性歷程。

有些教師因為是在新課程背景下“開課”，于是應(yīng)該創(chuàng)設(shè)給“給指點，給講說”的課堂境界時猶豫不決，應(yīng)該進入“少指點，少講說”的境界，讓學(xué)生互動討論、合作研究時，卻膽子太小，生怕出事；應(yīng)該“不指點，不講說”，讓學(xué)生悠閑自在地放飛心靈去精神暢游，卻又牽牽扯扯，心不甘情不愿。縱向看來，要落實一堂好課的發(fā)展性含義，將這三個境界放在“發(fā)展性”的層面來構(gòu)建確實不容易，但也并非不可能。所以，葉老提醒我們“在這上頭，教者可以下好多工夫”。

當(dāng)前，在促進發(fā)展的“指點”藝術(shù)上，問題比較多。有的課堂上，必須教師指點提醒的而不給指點，需要評價正本的而不作為。——因為大家要保證“學(xué)生在課堂上的話語權(quán)”，要讓課堂成為“生態(tài)的現(xiàn)場”云云。其實，我們只要讀讀葉老給《中學(xué)語文》的題詞，不就什么問題都解決了么？因此，一堂好課，什么時候弄清了葉老“給指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說”，什么時候才能進入“不需要教”的境界。我們不能因為新課程主張“尊重學(xué)生的話語權(quán)”就把什么“權(quán)利”都交出去了。我們是“隨時準備放手”，但當(dāng)學(xué)生不能放手時，我們還要“牽著手走”，還要發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。

一位老師教學(xué)《鈴蘭花》，她讓學(xué)生“通讀全文，把這篇文章的題目換一下”。讀完之后，“換題目”的對話便開始了：

學(xué)生1：我想換成“戰(zhàn)勝恐懼”，因為這樣的題目直接揭示了主題，用“鈴蘭花”不能一眼望到文章的主旨。

學(xué)生2：我想換成“到地獄去采花”，因為這樣把采花的地點交待清楚了，作者性格轉(zhuǎn)變的重點情節(jié)也表現(xiàn)出來了。

學(xué)生3：我換成“我成功了”，因為作者的確寫的是一次成功的帶著恐懼心理去采花的。

……

應(yīng)該說，這些對話從不同的角度揭示了課文蘊藏的相關(guān)信息，這些對話是學(xué)生深入思考過的，有一定質(zhì)量。但如果從這位老師的教學(xué)意圖看，這段所謂“精彩”的對話，還沒有落實好一堂好課的發(fā)展性含義。教師的教學(xué)意圖在于引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會作者的“命題藝術(shù)”。但由于老師沒有讀出題目所透露的含蓄美，對話過程中又沒能及時捕捉住學(xué)生對話“傷痕”，沒有抓住課堂“契機”進行良好的干預(yù)，使得有關(guān)“命題藝術(shù)”的探討僅僅停留在粗淺的文本認識的層面上，學(xué)生沒有獲得有效而深入的發(fā)展。所以，一堂好課要真正實現(xiàn)其發(fā)展性含義，那么，對學(xué)生對話的感受就要細膩敏銳，對學(xué)生對話的干預(yù)就要果斷利落，當(dāng)“剝奪”則“剝奪”，當(dāng)“取舍”則“取舍”，當(dāng)“轉(zhuǎn)換”則“轉(zhuǎn)換”，這樣才能讓課堂教學(xué)不斷深入地走向文本精神境界的最高處。其實，非常漂亮的鈴蘭花，在西方國家的精神世界中，是一種親情與幸福的象征。當(dāng)初，“我”非常害怕家居附近的“地獄”，不敢去玩耍，對那里充滿了一種莫名的恐懼感。但當(dāng)知道母親“真想明天帶一束鈴蘭上教堂”并為此“深深地嘆了口氣”時，“我”“久久不能入眠”。清晨，為了母親的愿望，“我”“充滿了一種愜意而奇妙的責(zé)任感”，便瞞著父母偷偷去采摘鈴蘭，徑直向“地獄”走去。“我”邁出了克服恐懼的第一步。“我”戰(zhàn)勝恐懼感采摘到鈴蘭，則看到母親“佇立在霞光里，周身通紅，漂亮極了，猶如下凡的仙女”，而“我”也“沉浸在幸福和無限喜悅之中”。你看，一切都因采摘鈴蘭花而變得美妙起來！“我”為什么會突然變得勇敢起來了呢？是母親需要的鈴蘭花！母親為什么變得“猶如下凡的仙女”那樣的漂亮！是我采摘的鈴蘭花！所以，文章的藝術(shù)美更多地集中在這“鈴蘭花”上。因此，“鈴蘭花”是“我”性格轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，“鈴蘭花”是“我”純真責(zé)任感的象征，也是“鈴蘭花”讓清晨充滿了溫馨而幸福的情絲，當(dāng)然“鈴蘭花”還是父母深沉的愛心的寫照！你看，一切都因采摘鈴蘭而美好，課文怎能不以“鈴蘭花”為題呢？如果學(xué)生認識到這個層面上，我們才能說，這堂課老師對發(fā)展性含義理解是深刻的。

關(guān)于一堂好課的發(fā)展性含義，江蘇省教研室朱芒芒先生在一次研討“點評式”文本解讀法時說：

——如果教師在發(fā)展性上多做文章，比如課堂教學(xué)遵循科學(xué)主義的認知原則，要由實踐——理念——實踐，那么，教學(xué)時就要思考其環(huán)節(jié)、過程、情境還應(yīng)該如何點化，還應(yīng)該提出什么樣的問題，還要不要“賣”點“關(guān)子”等。這樣，一堂好課的發(fā)展性含義一定會上升到另一層次上。

——因為無預(yù)設(shè)，所以更能精彩。如果教師能在對話之余“再干預(yù)”，即使是一次非常錯誤、十分不相干的對話，也能迸發(fā)出課堂的創(chuàng)新火花，還有什么比修正錯誤更有意思的事呢。

從發(fā)展性含義來看，一堂好課應(yīng)該有語言文字的領(lǐng)悟過程，還應(yīng)該有教師的“修正”過程；應(yīng)該有精神承傳領(lǐng)略上的發(fā)散過程，還應(yīng)該有教師精神的集中“影響”過程；應(yīng)該有語言素養(yǎng)的不斷提升過程，還應(yīng)該有教師語文品性的融會貫通的浸潤過程。這樣，課堂教學(xué)才真正可能有傳承，才真正可能有意義有價值。

我們常常鄙視那些對文本玩世不恭的淺薄閱讀態(tài)度，甚至鄙視那種快餐式閱讀表現(xiàn)。但當(dāng)我們從課堂教學(xué)發(fā)展的哲理層面來思考課堂時，我們卻不能不面對課堂上那些有意或無意的“對話碎片”對課堂教學(xué)目標的“弱化”。在上述課例中，學(xué)生1對話之后，如果老師能問一句：“不能一眼望到文章的主旨”又會形成怎樣的美？這樣，學(xué)生的思維就會被引到另一種審美境界上；在學(xué)生2對話之后，如果老師問一句：“作者到地獄里幾次？都是采花嗎？”這樣，學(xué)生就能夠發(fā)現(xiàn)自己的“以偏概全”了；在學(xué)生3的對話之后，如果老師追問一句：“僅僅是‘我’成功么？”——因為作者的父母也成功了，正是在父母的暗示、鼓勵、幫助下，“我”才克服恐懼，采摘來了鈴蘭花的。所以，看似熱熱鬧鬧的互動對話，如果我們不能圍繞課堂教學(xué)目標有效地引導(dǎo)，對“鈴蘭花”為題目的意義的認識，就將流于浮淺與偏頗，就不能更好地深入作者以及文本精神世界中。

葉圣陶先生說：“文字是一道橋梁。這邊的橋墩上站著讀者，那邊的橋墩上站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”從一堂好課的發(fā)展性含義來看，語文課堂教學(xué)過程中，我們的任務(wù)就是帶領(lǐng)學(xué)生“走過去”——我們只是“帶著”，年齡小一點的要“牽著”，年齡大的要指著方向讓學(xué)生自己去“歷練”。一堂好課不就是要讓“這邊的橋墩上站著讀者”走到“那邊的橋墩上站著作者”身邊么？當(dāng)然，如果在這個過程中，學(xué)生緣木求魚或者南轅北轍或者霧里看花，我們就要果斷利落地實施課堂干預(yù)，當(dāng)指點則指點，當(dāng)拓寬則拓寬，把學(xué)生引領(lǐng)過去，以踐行一堂好課的發(fā)展性含義。

參考文獻：

①任輝：《葉圣陶閱讀教學(xué)思想給對話教學(xué)的啟示》《課程教材教法》2007年第5期。

②《葉圣陶語文教育論集》北京科學(xué)教育出版社，1980年版。

[作者通聯(lián)：江蘇揚州儀征中學(xué)]