文本語言，撥動生命樂章的琴弦

錢理群教授曾說過：“我們批評過去的應試教育有很多問題，‘知識一大堆，文本不著邊’，這是一種遮蔽。而我們現在有另一種形態的遮蔽，我們有形形色色、五花八門的形式主義的東西，說難聽點，就是各種各樣的‘表演’。恰好這種‘表演’使學生不能直面文本。……教育的本質是提升人的生命，把人的內在的一些美好的東西，把學生內在的生命美好的情思發掘出來，提升起來，就是善于直面自我、直面自己的生命。”只有直面文本，直面語言，才能直面人的心靈，直面人的生命。

語言對于人具有本體論意義。我們曾把語文作為外在于人的可以任人驅遣的純工具來教學，當我們急功近利地要認識、利用這個工具時，結果是語言拒絕了我們，它沉默地退去，遮蔽了自身。而我們在此時則淪為了語言的工具，異化了語言也就異化了人，把人培養成了馴服工具，忽略、遮蔽了“人”，就使學生不能直面自己的心靈。語言是內在于人的，是人性的符號與表征，是人的存在方式，語言就是人本身。應試教育“用冷漠的知性分析取代辯證的語文感受，用大規模的狂轟濫炸、抽筋剝骨，扼殺語言的氣韻和靈動。”①扼殺了語言的氣韻和靈動，就扼殺了學生作為活生生的人的語言感受力和創造力，進一步說也就鉗制了學生生命本體的完善與發展。語文潛隱著生命的血脈，流轉著生命的光彩，語文教學的過程就是人的生命成長與發展的過程。正如日本教育家小原國芳所說：“國語不是訓治之學，而是活的思想問題，是川流不息的生命。”我們現在要做的就是，給學生一個自由敞開的空間，讓語言自己說話，把主動權交給學生，讓學生自我感悟。只有這樣，語言的美感和生命之氣才能煥發出來，學生才能在語言敞開的世界中找到詩意的棲居之所，逐漸邁向無蔽澄明之境。具體來說，語文教學中要注意把握以下三點：

一、讓學生在語言形式之中感受生命的氣息

漢字充溢著濃郁的生命意識。一個語言形式就是一個生命形式，任何一個語言形式背后都是一個鮮活的生命。漢字是漢民族語言的書面形式，但它并不是凝固的抽象符號，它的內里涌動著生命的情致，散發著感性氣質，顯示著漢民族獨有的思維特點和文化情趣。余光中先生曾在《聽聽那冷雨》中作過描述：“一個方塊字是一個天地。太初有字，于是漢族的心靈他祖先的回憶和希望便有了寄托。譬如憑空寫了一個‘雨’字，點點滴滴，滂滂沱沱，淅瀝淅瀝淅瀝，一切云情雨意，就宛然其中了。”宗白華也說過：“像江字、河字，令人仿佛目睹水流，耳聞汩汩的水聲。”從這個角度來看，一個漢字就是一種特定的行為和情致，就是一個美麗的情感和生命世界。

一篇文章的生命力就是作者貫注其中的情感和生命意識，它猶如大氣彌漫在作品情境中的人與物之上，以其光芒穿透和照亮每一對象，使整篇文章呈現出鮮活而靈動的光彩。語言是生命的載體、生命的符號。一首詩、一篇散文、一篇小說都是人生命活動的一種形式。在文本解讀過程中，應把文本當作一種生命形式來對待，讓學生面對一篇文章感受到一種生命召喚、生命活動之氣。在學習課文過程中，要讓學生感受到生命活動的光彩，體驗到一種生命之氣。任何一個語言形式都是充溢著情感和思想智慧的生命形式，潛伏著生命的脈搏和呼吸。學習一個字就是向生命展開一扇窗，學習一個詞語就是向生命啟開一方天地，學習一篇課文就是讓生命情感激蕩，領略一個特定的生命世界。語文這種無處不在的生命特質和生命光彩決定了語文學習不是單純的認知和訓練過程，它更是生命的活動，是生命與生命的溝通、體悟過程，體現出人作為主體的自為的生命活性。

二、讓學生在視野融合之中體驗生命的律動

“視野融合”是一個解釋學的概念，系指文本世界與閱讀和闡釋者的世界在溝通、對話、交流過程中展開的各自視野間的融合。在直面文本語言的過程中，學生總是從自己的經驗視界出發，來理解“文本”（課程和教材），實現學生的經驗視界與“文本”視界的融合。學生的學習并不是被動地去發現“文本”中已包含的、可獨立于學生理解之外的原意，而是一種學生的經驗視界與“文本”視界的相互辨認、相互指證、相互認可的過程，從而不斷擴大學生的現實視界、經驗視界，形成一個新的視界，從而實現自己人生經驗的增長。

體驗總是“從主體自身的生命狀態和切身感受出發，把自己置身于對象中進行領悟”。②“體驗也就意味著親歷，即親身經歷生命的重大、復雜而神秘的事相。親歷，就是去參加、奉獻、犧牲，去體會痛苦與歡樂，承受恐怖與狂喜。”③學生進入到文本語言中，會很自然地將作者的體驗拿過來，自己親歷一番。比如學習魯迅先生的《記念劉和珍君》，對于大屠殺的慘案學生從未經歷過，卻會跟著作者的情感脈動而起伏，為劉和珍的勇毅執著而敬佩，為反動派的野蠻屠殺而憤怒，為庸人的茍活偷生而沉痛。一篇文章莫不與人相感應，與人的心靈相契合，里面的大小角落都彌漫著作者的生命韻律與情感體驗，體現著作者的人生感悟，是凝結了作者的情感、想象、思索、認知等諸般因素的生命形式。

偉大的作品之所以代代流傳，是因為每個時代的讀者都可以在文本語言中既體驗著作者的體驗，也體驗著自己的體驗，都可以將自己的體驗融注其中而獲得新的意義和經驗，它是文本和學生自我經驗視界的融合與重構，“體驗以人生經驗為沃土，是主體的人對自身存在意義的追問與思考。當主體擁抱對象，二者發生融合時，豐富深厚的人生經驗會促使主體產生頓悟式體驗，它是個體生命存在的一次爆發式的璀璨綻放”。④一篇篇的課文就是折射著人間萬象的情感大世界，語文教學應充分挖掘、利用課文中的情感因素，喚醒學生沉睡的情感和對美的敏感，促進個體生命情感健康地生成和發展。總之，語文學習不是純粹認知和理性分析的活動，而是感性與理性的統一、情感與判斷的綜合，在本質上是生命體驗的過程，是語文學習主體對語文世界超越于一般經驗、認識之上的那種獨特的深層體悟和活生生的感應境界，其間語文學習主體以自身的生命情感去激發、催化課文字里行間潛伏的生命呼吸、脈搏和律動，把它還原為一個生氣貫注的生命活體，并與之交流、對話，在對方身上發現自身本質力量的確證。

三、讓學生在意義世界之中提升生命的境界

每個人的生命都是有限的，但世界對于他卻是無限的，他正是通過語言使有限的生命擁有了無限的世界。學生學習語言的過程，也就是一個與語言中所展現的世界遭遇與周旋的過程，是一個理解世界、把握世界、擁有世界的過程，在這一過程中，學生反思自己的生存世界，叩問自己的靈魂，從而得出屬于他們自己的意義世界。學生作文中常見的言之無物、無病呻吟的現象，其實就是語言的荒蕪與異化，它遮蔽了語言的本真狀態，他們不明白作文是一個用語言去表達、展示特定世界的活動，是一個用自己的心靈與世界對話之后再把世界形之于語言的過程。

美國語言學大師薩丕爾說過：“語言是人類精神所創化的最有意義、最偉大的事業——一個完成的形式，能表達一切可以交流的經驗。”⑤精神不但創造產品，而且創造著生命本身，語言正是“精神不由自主的流射”。從人的生命成長和發展的過程看，語言化的過程也是一個文化潤澤、精神培植的過程，是人之成人和社會化的過程，它必然要求生命的全面出席和始終在場，吁求生命的激情投入和精神境界的積極建構。

在文本語言的解讀過程中，學生與文本的相互作用不僅進行著精神的交流，而且還可以獲得精神的發展。文本解讀是體驗者（學生）以自己的需要、價值取向、認知結構和情感結構、已有的經歷等完整的“自我”去理解、去感受、去建構，從而獲得生命的鑄造、人性的升華和生命境界的提升。僅僅注重學生知識結構和認知圖式的文本解讀并不是整體的精神建構，因為它并沒有真正進入學生的精神世界，并沒有引導學生的精神的變革，這只是涉及了學生整體精神中的一個方面，并沒有與學生精神的完整性、經驗的完整性、生活的完整性聯系起來，因而這種文本解讀是不完整的。真正創造性的文本解讀，應該是學生與文本的共同生命的投入，相互影響、相互啟發、相互發現與相互撞擊，絕不是單向的給予，而是一種良性的雙向運動：學生的創造潛力在解讀過程中得到激活與發揮，達到共同的精神愉悅、自由和擴展。這才是教育的真正魅力之所在。正如錢理群教授所言：“閱讀活動實際上是通過與作者的對話達到對作者與自我的雙重發現，最終達到知識的傳遞與精神的升華，使自己內在的生命本質獲得一種更高層次的新的形式。”⑥

注釋：

①韓軍：《限制科學主義，張揚人文精神》，《語文學習》1993年第1期。

②王化驤：《創作與體驗》，《文藝理論與批評》1997年第6期。

③轉引自王一川：《意義的瞬間生成》，山東文藝出版社，1988年版，第110頁。

④蔣成瑀：《體驗：閱讀教學的新航標》，《語文學習》2005年第2期。

⑤[美]愛德華·薩丕爾：《語言論》，陸卓元譯，商務印書館，1985年版，第197頁。

⑥錢理群：《語文教育門外談》，廣西師范大學出版社，2003年版，第283頁。

[作者通聯：山東泰安一中]