有效識字輕松閱讀

新課程實施過程中，常聽老師們反映：人教版語文實驗教材識字量大增，以二年級上冊為例，學生平均每天要學習13個以上的漢字，這樣大的識字任務完成得很困難；低年級課文篇幅較長，既要識字又要閱讀，常常顧此失彼，不能相互兼顧。的確，識字與閱讀教學是低年級語文教學的兩大任務，如何用好人教版實驗教材，提高低年級識字與閱讀教學的實效?

一、低年級識字與閱讀教學存在的問題

1 教學思想上認識偏頗

首先教師沒有恰當地把握識字要求。有的教師沒有正確理解新課標關于“要求認識的字”與“要求學會的字”的表述，對于會認的字也采用了會寫的字的要求，提高了難度，導致閱讀教學時用一節課的時間來進行識字還不夠。

其次是教師思想認識上的偏差。一些教師認為，要認的字早晚都要變成會寫的，所以現在讓孩子們分析分析字形，說一說記憶方法，有利于以后的識字教學。這種錯誤認識和做法，加重了學生的學習負擔。

2 教學形式上字文分割

現象一：有的教師把“識字教學的重點在低年級”等同于“小學低年級教學的重點是識字”，走人了一味追求提高低年級學生識字量的誤區。教學開始即用大量時間讓學生反復讀字、辨字，“一字開花”，學習課文的時間少之又少，只是帶領學生讀了幾遍課文，提幾個問題就草草結束。

現象二：有的教師創設各種情景指導學生想象、表演、對話、朗讀等等，追求閱讀形式上的熱熱鬧鬧，而對生字則不理不睬，放在最后集體讀一讀，走走過場。

現象三：有的課采取“兩段清”——先識字，再閱讀，所謂掃清障礙，再讀文；進入“閱讀教學”環節，生字擱在一邊了，學完課文，生字還是陌生的。識字與閱讀互不相千的“楚河漢界”式的學習，使低年級識字與閱讀教學耗時低效。

二、識字與閱讀教學整合的基本策略

1 在閱讀中有效識字

(1)變“一步到位”為“細水長流”

以往低年級教材每課的識字量，只有六七個，教師在主課時內完全有足夠的時間強化生字教學，音形義一步到位，課文學完生字也過關了。而新教材根據“多認少寫，認寫分開”的編排思想，課文中的識字量大增，“一步到位”式的方法根本不能實施。而且根據“漢字的識記主要靠復現多認”這一識字規律，更應把“一步到位”的識字改為“細水長流”式識字。俗話說“一回生，兩回熟”，首先，呈現生字的課文起一個生字“引見”的作用，在與課文一遍遍的接觸中學生與生字反復見面；其次，教師要善于文本再生，引導學生在多篇兒歌、韻文和課文的語言學習中，在大量的課外閱讀和生活場景中，與生字“復見”，引起強烈的回憶，在思維與記憶的多次撞擊中全方位鞏固字詞。

(2)“分塊集中”與“分散突破”相結合

語言認知心理學表明：在字詞認知的過程中，學生對字詞的認知經歷一個從字形視覺信息的整合再到語義深層心理貯存的過程，對生字音、形、義的學習完全可以結合閱讀分步進行。我們在學生初讀課文自學生字后，根據“音”和“形”的特點把生字“分塊集中”，可以由教師呈現，也可以學生自己用字卡擺放，如把前鼻音的字放在一起，把偏旁是“三點水”的字放在一起，然后讓學生找找規律，分塊識記，提高效果。除了表達相同意思的生字組成詞串比較容易理解外，絕大部分置身于閱讀的需求中，在具體的語境中隨文進行識字，“分散突破”。

(3)“模糊感知”與“理解運用”相結合

識字教學心理學認為：“兒童在建立漢字音形義聯系的過程中往往依賴于簡單的直接聯想和智慧性的間接聯想。”這就需要把漢字放在通俗語言環境中理解記憶。

字詞的意思有抽象和具體之分，比較抽象的字詞學生是無法用言語表達清楚的，只要模糊感知，大概理解即可。如《兩只小獅子》一課中寫道“一只小獅子整天練習滾、撲、撕、咬，非常刻苦”。對于“刻苦”一詞的教學，有位教師沒有做什么解釋，只是讓學生想象那只小獅子整天做什么，會碰到什么困難。學生在想象中，在對話中，自然就感受到了那份“刻苦”。在以后的言語學習中，相信學生還會從不同角度對“刻苦”有新的感受。而相對比較具體的字詞，在課文中也處于關鍵作用的，則要求理解意思并能組詞、造句、寫話綜合運用。當然理解意思并不是就詞解詞，而是在閱讀文本的過程中，通過“生活經驗法、換詞比較法、朗讀品味法、動作表演法”等形象獲取。

2 在識字中輕松閱讀

(1)以字詞朗讀為基礎，注重培養語感

字詞朗讀是培養語感的基礎的基礎，教學中一般分三步走：

a 借助拼音讀正確。課文學習的第一階段是讀通課文，讀通課文首先要掃清生字字音這一障礙。字詞讀正確了，課文也基本能讀正確了。

b 反復朗讀讀流暢。有的學生一句話讀不好，問題往往出在一個詞或一個詞組上，所以光讀正確還不夠，還要讀得流利、順暢，讀出詞語的節奏美，讀出詞語的音律美，最后把整篇文章讀流暢。

c 沉人其中讀韻味。每一個字詞都承載著豐富的內涵，承載著優秀的文化，以字詞為基礎，學生在朗讀中感悟，在感悟中朗讀，最后帶著自己的理解、自己的思想，自己的情感讀好字、詞、句、篇，長此以往，語感的形成就水到渠成了。

(2)以字詞感悟為核心，領悟文本內涵

文章的學習要抓文眼，文眼的關鍵往往是一個字或一個詞或一句話，教學中就要以這些關鍵字詞句為切入口，在感悟字詞句意蘊的同時領悟文本內涵。如《小鹿的玫瑰花》中鹿弟弟的話：“這玫瑰你白栽了……”、“你的玫瑰沒有白栽。”是全文的關鍵旬，弄明白小鹿的玫瑰到底有沒有“白栽”，整篇課文就弄懂了。有位老師就圍繞“白栽”這個詞先引導學生學習1～4自然段，了解小鹿辛辛苦苦栽了玫瑰卻因為腳傷沒有見到玫瑰花，非常失望：再引導學生繼續讀課文5～8自然段，認識到小鹿雖然沒有見到玫瑰花，但黃鶯、微風，還有很多人都見到了，聞到了，小鹿的玫瑰花沒有白栽。整個教學過程始終圍繞“白栽”這一關鍵詞，字詞的意思在學習中變得具體形象，可以觸摸，文本內涵的理解也不顯得空洞，同時“贈人玫瑰，手有余香”這一人文精神得到很好的落實。

(3)以字詞運用為中介，進行語言實踐

閱讀教學的主要任務是發展學生的語言，字詞的運用是發展低年級學生語言的重要途徑之一。一些關鍵的常用的字詞不能夠只停留在讓學生認讀、理解的層面上，更重要的是要借助字詞運用為學生提供語言實踐的機會和平臺，促進學生個性化語言的發展。

字詞運用主要的方法有組合、遷移、辨析、模仿等。a組合：重組詞語了解課文內容。如《稱贊》一課的教學中，在學生讀通課文后，出示“刺猬、小獾、板凳、粗糙、稱贊、送給、心意”一組詞，讓學生選擇詞語說說課文內容。b遷移：依托文本語言擴展運用。如《從現在開始》中說：“貓頭鷹想到自己成了‘萬獸之王’，神氣極了。”在看圖說說貓頭鷹神氣的樣子后教師可引導學生說說誰什么時候很神氣。c辨析：再創語言情境比較運用。如《夏夜多美》中的“趴、爬”，學生很難區分，教師就可讓學生選詞填空“小螞蟻( )過來，( )在洞口。”“小青蟲( )過來，( )在菜葉上。”d模仿：《泉水》一課2、3、4自然段的第一句話的寫法都是“泉水流到哪里，什么怎么樣?”，寫得很有詩意。這時，就可引導學生模仿這幾句話來說說泉水還會流到哪里。學生在仿說中充滿童趣，優美精彩的語言不斷生成。

(4)以字詞積累為平臺，豐富語言積淀

新教材充分體現了加強積累的思想，體現在課文中間的揭示和課后練習中。低年級以字詞積累為主，主要方法有摘摘抄抄、朗讀、運用和同類詞拓展。學生進行摘摘抄抄時一要注意激發學生積累的興趣，學會選擇優美的詞句；二要注重實效，盡量歸類積累，比如按描寫內容的不同、詞性的不同、構詞方式的不同等來歸類。同類詞拓展是課內外聯系積累的好辦法，如教學《兩只獅子》后要求學生積累“懶洋洋、慢吞吞、興沖沖”這三個詞，學生可在這基礎上課外繼續積累這種ABB式的詞語。總之，在平時的積累中我們一定要多種方法相結合，課內外相結合，細水長流，讓積累成為學生的一種習慣，讓積累豐富學生的語言素材，提高學生的語文素養。