新課標(biāo)對語文知識的誤解

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程的“基本理念”中提出：“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。”這種表述是對語文知識的一種誤解。

從以上表述我們可以看出，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”是和“培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力”相對應(yīng)著提出來的。其言外之意就是，語文學(xué)習(xí)的重要途徑是實(shí)踐的方式，而不是知識講解和掌握的方式。這種表述方式主要是基于兩方面的原因：一方面，它實(shí)際上體現(xiàn)了語文課程觀的一種范式轉(zhuǎn)型，即從知識為中心的課程觀到經(jīng)驗(yàn)為中心的課程觀的一種轉(zhuǎn)型。為什么會有這種轉(zhuǎn)型？這既有人們對課程的重新認(rèn)識和定位，也有人們對語文學(xué)習(xí)方式方法的反思和探尋。傳統(tǒng)的課程觀認(rèn)為，課程即知識，其特點(diǎn)是注重知識的系統(tǒng)性、完整性和被動(dòng)接受性，這使語文變成了一門封閉的、僵化的知識講解課，嚴(yán)重地限制了學(xué)生主體能動(dòng)性的發(fā)揮。另一方面，也反映出重視語文知識的學(xué)習(xí)也是語文教學(xué)百年探索的一個(gè)重要階段。因?yàn)椋袊鴤鹘y(tǒng)語文教學(xué)重視學(xué)生的感悟，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，“書讀百遍，其義自見”，這似乎成了語文學(xué)習(xí)的金科玉律。隨著時(shí)代的發(fā)展，生活節(jié)奏的加快，基礎(chǔ)教育的逐漸普及，這種種“暗中摸索”的方法，已明顯不符合社會的要求，耗時(shí)多，見效慢，應(yīng)用性差。可以說，重視語文知識的學(xué)習(xí)，是從傳統(tǒng)語文教學(xué)到現(xiàn)代語文教學(xué)過渡的一個(gè)重要標(biāo)志，是傳統(tǒng)語文教學(xué)和現(xiàn)代語文教學(xué)的一個(gè)分水嶺。

那么，我們?yōu)槭裁从痔岢觥安灰丝桃庾非笳Z文知識的系統(tǒng)和完整”呢？其主要原因是，長期以來，語文教學(xué)把語文知識的學(xué)習(xí)當(dāng)成了語文學(xué)習(xí)的重要目的，而不是一種手段，語文課變成了語文分析課，語文學(xué)習(xí)變成了語文訓(xùn)練，語文考試變成了追求所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”的知識考試，其結(jié)果是把充滿生機(jī)與情趣的語文課變成為解剖僵尸的手術(shù)臺，語文教學(xué)內(nèi)容縮水并風(fēng)干成了冷冰冰的語文知識點(diǎn)，教師成了解說員，學(xué)生成了置身事外的旁觀者。“少、慢、差、費(fèi)”的語文教學(xué)之怪現(xiàn)狀長期“陰魂不散”，自然也是在所難免。

“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”是否就會使語文教學(xué)這只“迷途的羔羊”走上一條康莊大道呢？也不盡然。

首先，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的表述方式極易使人誤解為“不追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，進(jìn)而產(chǎn)生“語文知識無用”，乃至“知識無用”的錯(cuò)誤認(rèn)識。因?yàn)椋翱桃庾非蟆北磉_(dá)得非常模糊。特別是前面又提到“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐”，更容易讓人產(chǎn)生知識無用的想法。時(shí)下，在一些語文教學(xué)實(shí)踐中，只強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)為中心，嘩眾取寵搞一些華而不實(shí)的所謂語文活動(dòng)課，對語文教學(xué)來說，又是一個(gè)比較時(shí)髦的“流行病”，其結(jié)果只會造成學(xué)生學(xué)習(xí)能力和終生發(fā)展的后勁不足，對客觀世界缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識，對文化的傳承缺少足夠的責(zé)任感。重視學(xué)生的實(shí)踐、重視學(xué)生的積累和感悟當(dāng)然不錯(cuò)，但忽視知識，甚至否定知識卻是大錯(cuò)而特錯(cuò)的。尤其是在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識就是力量，知識就是一個(gè)人的生存力和發(fā)展力，知識就是一個(gè)國家的生產(chǎn)力。否定知識的價(jià)值，不向?qū)W生傳授人類優(yōu)秀的知識成果，是對知識的不尊重，對學(xué)生的不負(fù)責(zé)，是教育的“不作為”。

其次，在“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的表述中，“語文知識”一詞一直是語文界爭論不休的一個(gè)概念。有人理解為語言的知識，有人理解為言語的知識，有人理解為語法和修辭的知識，有人理解為語言和文字的知識，有人理解為語言和文學(xué)的知識，還有人理解為語言和文化的知識等等，不一而足。在對“語文知識”這一概念認(rèn)識不統(tǒng)一的前提下，提出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”則很可能會導(dǎo)致“失之毫厘、謬以千里”的后果。在語文教學(xué)實(shí)踐中，各吹各的號，各喊各的調(diào)，人們把自己所認(rèn)為的那套“語文知識”驅(qū)逐出語文課堂，豈不會造成太多的“冤假錯(cuò)案”？而講解那套語文知識則又會背上重知識輕能力的惡名，致使語文教學(xué)成了脫離了知識根基的空中樓閣，成了一切跟著感覺走、可意會不可言傳的玄學(xué)。這也就意味著語文教學(xué)先賢們“明里探討”的想構(gòu)建一套系統(tǒng)而實(shí)用的語文知識系列，使語文教學(xué)得以序列化和科學(xué)化的理想追求和艱辛努力全部付諸東流。退一步說，如果說，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”是語文教學(xué)的“揮淚斬馬謖”之舉，那么，首先要追究的是“諸葛亮”的責(zé)任，是“語文應(yīng)該是什么”的責(zé)任，而不應(yīng)是“語文知識”的責(zé)任，更不應(yīng)是“刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的責(zé)任。

再次，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”一語的表述本身也暗含著語文教學(xué)已經(jīng)存在著一套系統(tǒng)的和完整的語文知識。語文教學(xué)真的存在著一套“系統(tǒng)和完整”的語文知識嗎？未必如此。實(shí)際上，自語文教學(xué)單獨(dú)設(shè)科以來，就沒有存在過一套真正意義上的“系統(tǒng)和完整”的語文知識。相反，自從語文單獨(dú)設(shè)科以來，人們也一直試圖建構(gòu)語文學(xué)科的知識體系。正如鄭國民先生所說：“語文從經(jīng)學(xué)的藩籬掙扎出來之后，要有自己自身完整的知識體系，這是一學(xué)科區(qū)別于他學(xué)科的基本條件，但百年漫漫，語文學(xué)科并沒有真正的建立起自己的知識體系。”如果說我們有一套知識體系的話，那它僅是陳舊的、僵化的“知識拼盤”。就其內(nèi)容而言，語文知識成了語言學(xué)知識和文學(xué)知識的簡單疊加，而語言學(xué)的知識是一種“錯(cuò)位”的知識，正如張志公先生所說：“實(shí)事求是地說，到現(xiàn)在為止，恐怕還沒有任何一部真正的漢語語法。”“我們的語法學(xué)至今很不成熟，主要缺點(diǎn)是不完全符合漢語語法，或者說，基本上不符合漢語特點(diǎn)。”這是因?yàn)椤皬摹恶R氏文通》直到今天，對漢語語法的研究，從概念、術(shù)語到方法，基本上都是從外國引進(jìn)的。所引進(jìn)的東西，不論是對某種語言的語法的具體論述，或者是對一般語法理論的探討，都沒有或者很少把漢語考慮在內(nèi)，沒有把漢語作為建立理論的基礎(chǔ)”。文學(xué)的知識也是一種“蹩腳”的知識，在現(xiàn)在中小學(xué)語文教學(xué)中，小說，除了被擰干了的“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒有多少知識可教了；詩歌，在感知、背誦之外，只有體裁押韻等屈指可數(shù)的而且極為表面的知識；散文，也只有“形散而神不散”、“借景抒情”、“情景交融”、“托物言志”等似知識而又是套話的幾句說法；戲劇，除了“開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”的套路簡介，再也不見像樣的知識。就各種知識的地位而言，語言知識處于一個(gè)獨(dú)裁的地位，在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)，語文知識就被理解成語言知識，語言知識就成了語文知識的代名詞，字、詞、句、篇、語、修、邏、文八字憲法成了包打語文天下的靈丹妙藥。對于語文教學(xué)來說，把這種不成熟的語言知識系統(tǒng)的教學(xué)作為語文教學(xué)的目的，則絕對是冤大頭的事。語文教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生以聽說讀寫能力為核心的語文素養(yǎng)，而聽說讀寫能力主要是由程序性和策略性知識構(gòu)成，但檢點(diǎn)相關(guān)學(xué)科的知識狀況，關(guān)于“怎么”的“詳細(xì)研究”不能說沒有，但是在數(shù)量上嚴(yán)重不足、在質(zhì)地上對于中小學(xué)語文課程與教學(xué)的實(shí)際缺乏恰切的適當(dāng)性。從這方面說，我們又怎能提“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”呢？

語文課程知識是整個(gè)語文課程的邏輯起點(diǎn)，又是理論體系的出發(fā)點(diǎn)，具有很大的理論容量和解釋力。語文課程與教學(xué)中所暴露出來的種種問題和弊端無不是和知識有關(guān)聯(lián)的。正如鐘啟泉先生所指出的：我國80年代以來對“應(yīng)試教育”、“應(yīng)試學(xué)力”的批判，實(shí)質(zhì)上就是對“學(xué)校知識”的批判，而對“學(xué)校知識”的批判，在我們看來，實(shí)質(zhì)上是驅(qū)除一種知識而呼喚另一種知識的舉動(dòng)。對語文教育的種種討論乃至爭論，本質(zhì)的問題就“是什么知識最有價(jià)值的問題”。因此，語文教學(xué)，不是不需要知識，而是強(qiáng)烈地呼喚知識；不是知識不重要，而是知識太重要。但“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”卻給我們留下了淡化知識的印象，這將會使“語文知識”蒙受“不白之冤”，使語文教學(xué)遭受“無妄之災(zāi)”。這恐怕是事與愿違的。

參考文獻(xiàn)：

①李海林《言語教學(xué)論》，上海教育出版社2000年版。

②倪文錦、歐陽汝穎《語文教育展望》，華東師范大學(xué)出版社2002年版。

③王榮生《語文科課程與教學(xué)論》，上海教育出版社2002年版。

（作者單位：聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）