同課異構：繁榮下的隱憂

緣起與再現

去年歲末，隨寧波市特級教師帶徒一行去江蘇聽了三堂課。為了便于研討，這三堂課采取了“同課異構”的方式——由寧波、南京、鎮江的三位老師施教《聽聽那冷雨》。教學過程簡錄如下：

課例一：由余光中《鄉愁》導入。整體把握：文中第幾節開始寫聽雨，1～4節有什么作用。研讀重點：聽雨部分運用了怎樣的語言表達技巧（如遣詞造句、修辭等）；抒發了作者怎樣的感情；達到了怎樣的效果。以四人小組為單位，研讀相關語段，形成60字左右的賞析文字。各組代表發言，交流賞析心得。教師配樂朗讀“大陸聽雨”一節，點明作者借雨聲雨景回憶生平往事，寄托對故土的思念與對傳統文化的深深眷戀。教師指導鑒賞方法，在學生發言的基礎上總結本文的語言特點（精心遣詞用句、靈活運用修辭、巧妙化用古典詩詞）。最后布置作業：誦讀品味全文，寫一篇完整的賞析文章。

課例二：由蔣捷《虞美人·聽雨》導入。整體把握：文章除了寫聽雨還寫了什么（觀雨、嗅雨、論雨）。研讀重點：聽教師配樂朗誦，思考并歸納作者于何時何地分別聽出了什么（回憶大陸秋天聽雨、20年前島上聽雨、如今公寓聽雨）。區分哪些是寫實哪些是聯想，重點品讀聯想的句子，把握作者的感情（游子之痛、故國之思、現實之憂）。介紹作者的生平及其對鄉愁的論述，結合古今中外一些文人的鄉愁情結來明確鄉愁是人類普遍的文化現象。最后聆聽由羅大佑演唱的《鄉愁四韻》。

課例三：由余光中“中國最美最母親的國度”等語句導入。學生交流初讀感受。分組朗讀相關小節，思考、點畫作者在聽雨時想到的內容。學生回答，教師總結，明確文章寫了兩個方面（鄉土的懷念和中國傳統文化的濡慕）八點（杏花春雨的江南、古老的大陸上聽雨等）內容。體會作者的思想感情（心傷而雨冷），并與王昌齡、杜甫等人寫雨的詩歌比較，明確：心情不同，對雨的感受也不同。聽錄音，感受作者在文中所表現的情感。讓學生選擇自己喜歡的文段自由朗讀，為同學朗讀自己喜歡的語句并說明喜歡的理由，其他同學討論評價朗讀和理解是否準確。對有爭議的語句反復朗讀，商討最恰當的朗讀方式。布置作業：繼續品讀本文優美的語句。①

認識與思考

一般而言，“同課異構”有兩種方式：一是同一教學內容由不同教師進行處理、組織課堂教學；二是同一教師對同一教學內容在不同教學班級的不同構思、處理、組織課堂教學。我們通常所說的“同課異構”一般是指第一種，而且此次教學活動也屬于這一類型。下面就在這個范疇內闡述筆者的管見。

一、“同課異構”的概念

“同課”，就是指某一特定的教材內容，這應該是沒有什么疑義的。而“異構”則需要我們作以下辨析。

首先，關于“異”。是否可以這樣理解，“異”從大的方面來說可以有兩種，一是相同教材，選取不同的教學內容，確定不同的教學目標；二是相同的教學內容采取不同的方法。事實上，我們在課堂設計和聽、評課的過程中，對這兩種“異”是會加以區分的。但是這種“區分”基本上處于“無意識”狀態，即在設計和談論“異”的過程中，往往沒有明確的目標指向，常常混雜在一起表述。

其次，關于“構”。“構”是指結構還是建構？這是需要弄清的。“結構”是指具體的課堂形式，而“建構”則是指按照某種操作方法來達到某種目標。我們討論“同課異構”一般是從“建構”的角度上來進行的。“建構什么”、“怎么建構”是研究“同課異構”的核心。“建構什么”指向的是教學內容和目標，“怎么建構”指向的是教學過程和方法。

二、“同課異構”的依據。

“同課”之所以能夠進行“異構”，是因為以下幾個原因：

1.教師的教學個性差異。由于教師的個性、經驗、學養不同，對文本的理解就會不同。這會在一定程度上導致選擇教學內容和教學方法時產生不同。教師的個性差異，也造成了課堂教學風格的不同，這在三堂課中體現得比較明顯。

2.學生的學力差異。學生的發展是我們開展教學的惟一目標。正視不同班級的學生差異，自然會選擇不同的教學內容和教學方法。

3.文本價值的豐富性。文本的價值是豐富的，“它包括文本的閱讀價值和教學價值。通過解讀文本，可以幫助學生獲得文本的語言特質，以及內蘊的文化、經驗、思維方式、思想情感和價值觀等文本包含的價值。同時，在獲取文本價值的過程中，也能幫助學生得到閱讀能力的提高”。②正因為文本價值的豐富性，使我們在教學過程中可以選擇不同的教學內容，獲得不同的教學價值。以《聽聽那冷雨》為例，本文詩化的語言、深沉的情感、深邃的意境等等，使文本的閱讀價值極其豐富，需要教師擇取最合宜的內容來進行教學。

三、“同課異構”的一般表現

1.方法、策略層面——教無定法。

一篇文章，從教學方法來說是多樣的。無論是環節安排，還是細節處理都可以有很大的差異。就導入來說，教學《聽聽那冷雨》，三位教師的方式就各不相同。一位老師以余光中的《鄉愁》引入文本。大概是因為它們是同一個作家創作的相似主題的作品，兩者之間有風格和主題的“關聯”，便于學生快速理解主題，走進文本。另一位老師以蔣婕的《虞美人·聽雨》導入，用詞中在不同年齡階段聽雨的不同感受引導學生了解文本內容，體悟作者情感。第三位老師是用余光中“中國，最美、最母親的國度”，“要做屈原和李白的詩人”，“燒我成灰，我的漢魂唐魄仍然縈繞著那片厚土”等文句導入，意圖大概也是想通過這些語言來幫助學生快速進入文本，理解主題。從目的來看，第一個和第三個導入沒有多大區別，都是以感受情感、接近主題為目的的。而第二個導入的目的則是求得對文本情感和內容的觸發。無論目的是否相同，導入的方法是各有千秋的。

2.風格、個性層面——揚長避短。

由于教師的個性不同，上課的時候表現也會有所不同：或粗獷或細膩；或簡略直接，或曲折婉轉。有的教師會在上課的時候來一段即興演唱，有的則喜歡用配樂朗誦來傳達文本情韻；有的借板書的精美來彌補表達的不足，有的用機敏的言辭來展開討論。總之，充分發揮自己的長處和優點，是為了更好地組織課堂，開展教學。

3.目標、內容層面——因材施教。

因材施教的“材”可以指兩個方面：一是教材，二是學生。任何教學都必須以教材和學生的特點作為依據。就教材而言，除了透徹了解文本本身之外，還要了解該文本所處的學業階段、教學單元，并以此作為確定教學內容和目標的重要根據。學生的語文基礎不同，必然要根據學生的特點來確立教學目標，設計課堂問題，擇取教學內容。不顧學生差異，復制教學過程是不符合教學規律的。

四、“同課異構”的基本原則

簡單來說，“同課異構”就是教師根據文本、學生和自身特點來尋求最佳的教學效果的一種教學實踐。這種教學實踐必須以合宜、有序、有效為原則。

學校教育系統中的語文課堂教學，是具有科學性序列性的教學活動。我們不能追求文本教學價值的最大化，條分縷析、面面俱到的結果可能是什么都沒學實，什么也沒學到。我們也不能放任追求教學價值的隨意化，一篇文章你講語言鑒賞，我說主題剖析，他上情感體驗，看似各有各的道理，實際上是違背教學規律的。那種把高中的課放到初中來上，下冊的課文拿到上冊來上，是對教材編排體系的莫大諷刺。

在明晰“同課異構”的形式、依據和原則以后，我們來觀照三位教師的教學過程，看看三堂課在“同課異構”的時候“構”了什么，怎么“構”的。

在三位教師的課堂中，第一位老師主要通過學生的自主學習、討論交流來達到賞析評價作品語言的目的。第二位老師則是通過問題引領學生了解文本的內容，體味作品的情感，理解文章的主旨。第三位老師先讓學生從整體上了解文本內容，然后通過反復誦讀體味情感，感受文章的“詩意美、古典美”。

顯然，這三位老師從該文本中擇取的教學內容和采取的教學方法是有差異的。就教學內容來說，第一位老師側重于鑒賞語言并且試圖以鑒賞該文本的語言為例子，幫助學生學會鑒賞的方法；第二位老師主要關注于內容、情感、主旨的了解和歸納；第三位老師則是讓學生在了解內容的基礎上，體味作品的情感和語言的優美。就教學方法來說，他們主要采取了討論探究、問答評析、誦讀涵泳等方法。

在這里，我們不去討論三位老師的教學方法是否妥當，也不去評價各自側重的教學內容是否合宜，而是考慮這樣一個問題：為什么對同一文本可以在教學內容和教學方法上有如此大的區別？深入去想，全國數百萬語文教師根據自己的理解，將會“異構”出多少教學內容和方法，那該是令人欣喜還是悚然？

教學方法的差異是必然的，但是教學內容的隨意卻值得我們反思。同一篇文章，你講語言鑒賞，我上情感體驗，他搞主題解析，這是否合理呢？文本的價值是豐富的，它是靜默的存在，然而當它選入教材以后，就有了其特定的教學價值。某一作品為什么把它放在高中而不是初中？如果把它放在初中又該教什么，學什么？這顯然是要有區別的。但是，從我們的“異構”情況來看，事實上并不會有明確的區別。因為，教師在選擇教學內容的時候幾乎是“各取所需”、“各有千秋”。當教材對文本解讀解脫了束縛以后，閱讀教學成了“豬八戒腳下的西瓜皮——滑到哪里算哪里”。而學生也就隨著教師的“引領”，老師滑向哪里，他們也跟著滑向哪里。

我們以為，既然某個文本放在了某個學業階段，它的教學價值應該指向某一或某些課程目標，而這種“指向”就決定了該文本的教學內容該有一定程度的“共性”，脫離這種“共性”的教學處理顯然是違背教學規律的。然而遺憾的是，我們的教材對教學內容的序列性缺乏明確的表達，只提供文本而不提供合宜的基本的教學內容，把從文本中抽取教學內容的任務也交給了教師，這在某種程度上造就了語文教學的熱鬧場面，但更多的是讓眾多語文教師做著重復而無效的“同課異構”工作。

“同課異構”造就了語文課堂的百花齊放，卻彰顯了課程制訂者和教材編撰者的缺位。作為教材編撰者，在提供教材內容的同時，也應該提供相應的基本教學內容。這種教學內容不是“創造性”、“探究性”等務虛的理念，也不是面面俱到的作品賞析，而是根據特定的學業階段、教材編排體系“指明學生通過學習應該進行哪些訓練，獲得文本的哪些價值。”③否則，閱讀教學依舊會在教師的苦苦“異構”里找不到方向。

注釋：

①課例參考了歐陽凱、錢正昂等老師的資料，在此表示感謝。

②③王俠《正確認識文本解讀的價值》，《語文學習》2007.3。

（作者單位：慈溪錦綸中學）