課堂提問與學生思維能力的培養

在數學課堂教學中，體現教師的“主導”和學生的“主體”作用，即突出教師“引發”與學生“思考”的地位，是擺在每一位數學教師面前的重大研究課題。教育心理學指出：“給學生提出問題，即創設問題情境，使學生不能單純地利用已有知識和習慣的方法去解決，這時就激起了學生思維的積極性與求知欲。”顯然，精心設計課堂提問，為學生創設問題情境，是實施啟發式教學及培養學生思維能力的重要一環。那么，在課堂教學中，怎樣提問才能恰到好處?怎樣才能有利于學生思維的培養呢?筆者通過多年的教學實踐，認為課堂提問采取以下幾種方法效果最佳，現供同行參考。

1、激趣性提問，增強學生思維活動的愉悅性。

數學課不可避免地存在一些缺乏趣味性的內容，這就要求教師有意識地提出問題，激發學生的學習興趣，以創設生動愉悅的情境，使學生帶著濃厚的興趣積極思考。如教學“三角形穩定性”時，教師提問：“為什么射擊瞄準時，用手托住槍桿能保持穩定?”看似簡單的問題，使課堂氣氛頓時活躍起來，引導學生進入探求新知的階段。這種形式的提問，能把枯燥無味的數學教學內容變得趣味橫生。

2、遷移性提問，提供學生思維活動的導向。

不少數學知識在內容和形式上有類似之處，它們之間存在著密切的聯系。對于這種情況，教師可在復習舊知識的基礎上有意識地設置提問，將學生已經掌握的知識和思維方法遷移到新知識的學習中去。如教學一元一次不等式的解法時，教師首先提問：“解一元一次方程的步驟是什么?”然后再問：“同學們能用一元一次方程的方法來解不等式4x－7＞1和3(1－x)＜2(x＋9)嗎?”這樣提問，能使學生迫不及待地將已獲得的知識和技能，從已知對象遷移到未知對象上去。

3、激異性提問，培養學生思維活動的深刻性。

宋代理學家朱熹說過：“于無疑處生疑，方是進矣。”“讀書無疑者，須教有疑，有疑者無疑，至此方能長進。”足見設疑和釋疑，是人生追求真理、獲取知識、增長才干的重要途徑。教師若能在學生似通非通、似懂非懂處及時提出問題(質疑)，然后與學生共同釋疑，勢必收到事半功倍的效果。如教學平行線的定義時，學生并不難理解，但讓學生提出不懂的問題顯然是比較困難的。在這種情況下，教師要提出激疑性的問題，如：“平行線的定義中，為什么有‘在同一平面內’這一限定呢?”通過教師的啟發，學生產生了疑問，必定進行深入思考，從而真正地理解平行線的定義。

4、以錯悟理性提問，培養學生思維活動的批判性。

數學中的一些內容、前提條件、定義、性質和規律相近或相似，會使學生在解決問題中產生混淆，導致錯誤聯想或“張冠李戴”。因此，數學知識除了從正面講解以外，還應作一些反面文章，即針對學生作業中經常出現的錯誤進行提問，讓學生從正確與謬誤的對比中辨明是非，以提高思維的邏輯性和批判性，這樣的提問往往比正面的提問效果更好。如，提問：“弦是不是一定小于直徑?圓心角是不是一定小于180度?”通過特殊與一般、正面與反面，甚至有意失誤的變式實例，引導學生去辨析、質疑，能有效地幫助學生對有關定理、定義、規律等之間的不同結構和不同形式以及內在規律、否定習慣性錯誤，排除思維定勢的負面影響，這樣有利于學生思維的批判性、準確性與深刻性的培養和發展。因此，教師在教學中可補充“經過圓心的弦”以及“等于平角的圓心角”等圖例，幫助學生辨析對比，抓住實質，準確識別與應用，全面概括。

5、發散性提問，培養學生思維活動的靈活性和敏捷性。

發散性思維是一種創造性思維。教師若能在教學中提出激發學生發散思維的問題，引導學生從正面和反面多途徑、多方位地思考，縱橫聯系所學知識，以溝通不同部分的數學知識，對提高學生思維能力與探索能力是大有好處的。這種提問難度較大，必須考慮學生掌握知識的熟練程度。在講解一個例題后，啟發學生“一題多解”、“一題多變”的提問，或題目引探性的提問等，都屬于這一類型。此類實例頗多，如“一空多填”、“一式多變”等。引導學生以不同的思維方式去揭示條件和結論間同一必然的本質屬性，使學生從同一材料來源。以不同的角度與方向去思考實現同一目標的不同的解決方案，有利于學生思維的發散性及創造性品質的形成和發展。

總之，課堂提問是課堂教學的重要組成部分。課堂提問的優劣，將直接影響教學效果，常見的“對不對”、“是不是”、“能不能”等簡單的發問是不可取的。教師應根據學生心理活動的特點，在預估提問的效果和把握提問“火候”的基礎上，多層次、多方位、多角度地提出問題，激發學生的好奇心與探究欲望，進而培養學生的思維能力。沒有量的積累，就不可能有質的飛躍。培養和發展學生的思維能力，需要我們教師長期不懈的努力與不斷地探索。