新課程理念下的生物學教學設計

新課改擺在廣大生物學教師面前亟待解決的問題是：如何在生物學課堂中貫徹課程標準新理念——關心學生的發展，或者說怎樣改革生物學課堂教學才能落實新課程的三維目標。為此，筆者結合學習和教學實際談談生物學教學設計的過程與方法。

1 把握標準，吃透教材和學生，是教學設計的基礎

學習目標是教學設計中必須考慮的重要因素，它是教學的出發點，也是教學的歸宿。生物學課程標準提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維課程目標。因此，在課時對學習目標的制定和把握上，教師一定要轉變傳統觀念，著眼于學生可持續發展能力的培養，跳出認知技能的框框，注重目標的整體性和全面性。同時，在學習目標的闡述上必須明確、具體、具有可檢測性。如“植物的光合作用”一節的教學目標可闡述如下。知識目標：了解綠色植物可以通過光合作用制造有機物；知道光合作用離不開光；說出光合作用的“加工廠”是葉綠體；掌握光合作用的概念。能力目標：學會有關光合作用實驗的一些基本技能；通過探究實驗，分析、推導、歸納出光合作用的知識。情感態度與價值觀目標：通過光合作用原理的應用，了解科技對人類的貢獻。這樣把目標進行了細化，提出了更加具體、可操作的學習目標。

現行生物學教材（如蘇科版）的特點之一是具有基礎性、豐富性和開放性。因此，教師在備課時要認真挖掘教材的資源，力圖呈現豐富多彩的感知材料，給不同層次的學生都留出一定的思維空間，也可以利用多媒體等形式把教材內容情境化，將靜態知識動態化。

學生學習新知識是學生在原有知識和經驗的基礎上，主動建構知識的過程，所以教師應從學生實際出發去備課。為了充分了解學生，在備課時，教師應從以下幾個方面去考慮：① 學生是否已經具備進行新的學習所必需的知識和技能。② 學生是否已經掌握和部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能？沒有掌握的是哪些部分？有多少人掌握？掌握的程度怎樣？哪些知識學生自己能夠學會？哪些需要教師的點撥和引導？

2 教學過程設計的四環節是落實目標的關鍵

2.1 創設情境

教授新課時，教師若單純從知識傳授的角度去備課，往往會根據上一節課的內容進行復習，然后講授本節內容。但我們不僅要求學生掌握知識，而且還要求學生掌握生物學問題的學習和研究的方法。因此情境的創設就要設計為以學習目標為依托，以學生原有知識為基礎，既能為本節課目標服務，又能使學生產生認知沖突的生動、形象的生活情境。因此，在創設問題情境時，教師可從生物學與生活或與社會的結合點入手，還可利用生物學實驗或從新舊知識間的矛盾入手。例如在學習“病毒”這一節內容時，教師先投影各種美麗的郁金香花圖片，然后給學生講雜色郁金香的故事：在16世紀早期，荷蘭流行“郁金香熱”。商賈富豪們把那些稀有的雜色郁金香視為珍寶，爭相收購。一顆上好的雜色郁金香鱗莖，與荷蘭首都阿姆斯特丹的一間房子同價，相當于一個砌磚工人15年的工資。據說有一位花農，因把自己的毯子給郁金香取暖，竟被活活凍死了。１６３７年荷蘭政府公布禁止投機式的買賣郁金香，一時間，許多暴發戶的財產如泡沫般消失，數千人因而破產。直至２０世紀３０年代，科學家證實，那美得耀眼、美得令荷蘭人傾家蕩產的雜色花紋，竟是被郁金香雜色病病毒感染的結果。這樣既能引起學生的有意注意，使學生的注意力很快集中到所學習的內容，又能使學生產生濃厚的興趣和求知欲，引起學生思維活動。

2.2 設置問題

一個好的問題是開啟學生思維的源泉。教師要在教學的不同環節設置不同形式的問題。首先要設計試探性問題，這樣可使學生學習的新知識和原有的經驗結合，利于知識的建構。其次要設計過渡性性問題，能承上啟下，過渡自然，使學生的思維有連續性，不致造成思維的混亂。再次要設置總結性的問題，不僅使學生得出正確的答案，還要知道答案的得出過程，培養學生的分類思想和歸納能力。最后要設置發散性問題，使學生對概念和規律的認知在原認知的基礎上得以拓展，培養學生創造性解決問題的能力。而提出問題的梯度則是使學生的思維由無疑到質疑，達到學生思維的最優化。如教“葉的蒸騰作用”一課時，學生通過“植物蒸騰作用”的實驗觀察，發現罩植物的塑料袋內有很多小水珠，教師啟發學生思考塑料袋內的小水珠是怎樣形成的？進一步提問：如果這些水蒸氣是從植物體里出來的，那么植物體應有什么樣的構造，才往外跑“氣”？學生自然會想象出植物體表面應有水蒸氣跑出的孔，這些孔一定很小，是肉眼看不見的。引導學生相互討論質疑：葉片上是否有水分散失的“門戶”？指導學生制作和觀察葉的臨時切片和表皮的臨時裝片。在學生觀察的基礎上，提問：植物蒸騰失水的主要器官的什么？這與它的什么結構有關？通過觀察，有些學生會提出下列問題：為什么上下表皮的氣孔數目不一樣多？聯系生活實際，為什么移栽植物時需要剪掉大量的枝葉？森林附近經常下雨是怎么回事？同學們經過實驗、探究、討論等方式去發現問題，然后由學生進行分析總結，把問題進行分類，就能對蒸騰作用有比較清晰的認識。

2.3 合作探究

新課程標準以現代教學論的研究成果為依據，提出了新的教學策略和教學方式，其中“科學探究”是最主要的目標和方式，它和“知識與技能”目標有著同等重要的地位。加強探究是使學生在課堂上活起來的重要方法，它可以啟發學生思維，促使學生動手、動腦、動口，培養學生的創新意識和實踐動手能力。新課程理念下的課堂可以說是各種方式的整合，而不是一種方式單調的進行。因此，在采用探究式教學方法的同時，不能排斥“接受式”教學，教師首先要判斷本節內容是陳述性知識，還是程序性知識，可以探究、應該探究的程序性知識堅持用“探究、合作、交流”的方式進行，適宜采用接受式教學方式的陳述性知識，仍可采用接受式教學。不論采取哪些方式，都要考慮為落實目標學生應有哪些活動？怎樣組織這些活動？例如：在“血液”這一課題的教學設計中，在認真鉆研新課標和教材的基礎上，我認為關于“血液”，學生已有一些知識和生活常識，同時學生對血液的問題又很感興趣，有關血液的知識的資料又很多，所以我決定采用“自主學習”，具體做法：① 調動全體學生的積極性，鼓勵每個學生課前收集有關血液的各種資料，提出自己想了解的血液問題；② 始終圍繞血液與生命的關系，充分聯系實際，創設有關出血、驗血等生活問題情境，讓學生在分析收集資料、相互交流中自主學習，了解血液的成份及主要功能，并用所學知識解釋生活現象和問題，提高學生的能力和生物學素養，使學生更加關注血液，關愛自己、他人；③ 把學生收集的有價值的資料進行共享，這樣不僅開闊學生視野，使學生相互學習更具可能性，也提高了學習效率，提高自主學習的積極性；④ 學生提出的有關血液的其他問題，鼓勵學生課后探索。在開展這些活動的同時，教師應教給學生方法，使課堂變為學生討論、交流的場所，并及時點評和鼓勵，為學生提供展示平臺。在活動中，學生學會了“探究、合作、交流”的學習方法，變“要我學”為“我要學”，使學生成為真正的主人。

2.4 反思評價

教學中，反思評價是最容易忽視的環節，缺少此環節，不利于培養學生的評估、質疑及創新能力。本環節主要讓學生反思：試說的答案是否清楚，用詞是否恰當，是否存在有規律性的東西等等。例如：在學習“葉的蒸騰作用”一節時，學生通過實驗探究，知道了葉片表面有氣孔，所以葉片有蒸騰作用，這時有學生提出質疑：是不是只有葉片有蒸騰作用呢？其他學生馬上提出各種猜想：有人認為葉柄有蒸騰作用，有人認為莖有蒸騰作用，也有人認為根有蒸騰作用，學生經過討論，首先排除了根有蒸騰作用的可能性。然而各自選擇合適的材料，進行探究，得出葉柄、植物的幼莖表面也有氣孔，也能進行蒸騰作用，但葉片表面氣孔較多，所以葉片是蒸騰作用的主要器官。這種探究后的反思、評價，激發了學生成功的體驗，同時激發了學生踴躍參與問題討論和敢于探索的創新意識。

筆者認為新課程理念下的生物學教學設計既包含了教師課前對教材的二度開發，也應包括師生教學實踐中即時地、互動地、動態地對課程資源的三度開發，這樣的設計能很好地實現課程標準新理念，使學生得到充分的發展。