現(xiàn)象學(xué)教育研究方法與教師專業(yè)發(fā)展

【摘要】“教師即研究者”已經(jīng)成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要趨勢。那么，作為身處教育現(xiàn)場的中小學(xué)教師，他們是否可能有自己的研究教育的方式呢? 現(xiàn)象學(xué)教育研究力圖在概念抽象的把握方式之外，尋找一種對教育現(xiàn)象本質(zhì)直觀的把握方式。現(xiàn)象學(xué)教育研究方法為中小學(xué)教師教育研究開啟了一條面向教育實(shí)踐的、嚴(yán)謹(jǐn)而又充滿活力的研究方向。

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)象學(xué)教育研究；教師專業(yè)發(fā)展；教育實(shí)踐；反思；教育智慧

【中圖分類號】G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2008) 04—0066—03

當(dāng)前，“教師即研究者”（teacher as researcher）已經(jīng)成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要趨勢。[1] “教師成為研究者”是很多教師追求的目標(biāo)，那么，教師如何成為研究者呢？這一直是令教師感到困惑與苦惱的事情。作為中小學(xué)教師是否要像大學(xué)的專業(yè)研究人員那樣研究教育呢? 作為身處教育現(xiàn)場的學(xué)校教師，他們是否需要、是否可能有自己的研究教育的方式呢?

中小學(xué)教師有著專業(yè)研究人員不可比擬的優(yōu)勢，他們每天的生活世界就是教育的世界，他們具有鮮活的教育教學(xué)的問題意識。然而，教師如何透過日常紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐看到其中蘊(yùn)涵的教育意義？如何通過現(xiàn)象來挖掘生活經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)？

現(xiàn)象學(xué)教育研究方法作為質(zhì)的研究中的一種重要的研究方法，以現(xiàn)象學(xué)、闡釋學(xué)作為其哲學(xué)基礎(chǔ)，秉承現(xiàn)象學(xué)“面向?qū)嵤卤旧怼钡难芯苛觯浴绑w驗(yàn)not;not;——表達(dá)——理解”作為其方法論基礎(chǔ)，[2]力圖在概念抽象的把握方式之外，尋找一種對教育現(xiàn)象、教育經(jīng)驗(yàn)的新的把握方式。現(xiàn)象學(xué)教育研究能否為教師開啟一條切實(shí)可行的研究途徑呢？

一 什么是現(xiàn)象學(xué)教育研究方法？

現(xiàn)象學(xué)教育研究是一種“嚴(yán)格的”研究方法，當(dāng)然這種嚴(yán)格不同于自然科學(xué)等硬科學(xué)所要求的嚴(yán)格。現(xiàn)象學(xué)研究力圖通過周全的材料、豐富而完整的描述、恰當(dāng)?shù)闹黝}來闡明生活經(jīng)驗(yàn)中所包含的意義結(jié)構(gòu)。研究者需要深入考察教育經(jīng)驗(yàn)，分析出恰當(dāng)?shù)闹黝}，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的寫作框架，創(chuàng)造性地運(yùn)用語言描述來捕捉生活現(xiàn)象。那么，教師如何進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)教育研究呢？“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”的開創(chuàng)者之一馬克斯#8226;范梅南教授認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)教育研究可視為以下五種研究活動(dòng)之間的動(dòng)態(tài)組合[3]：

1 保持對生活經(jīng)驗(yàn)的敏感性

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為教育研究要根植于生活世界，發(fā)現(xiàn)生活世界中的問題，并由此提出教育的目的與價(jià)值。生活世界（lifeworld），即我們的生活體驗(yàn)世界，既是現(xiàn)象學(xué)研究的來源，又是現(xiàn)象學(xué)研究的對象。傳統(tǒng)研究傾向于遠(yuǎn)離具體認(rèn)知，轉(zhuǎn)向?qū)ι钍澜绲某橄蠛蜌w類。現(xiàn)象學(xué)教育研究尋求對生活、對世界的直接體驗(yàn)，致力于通過人的理解和體驗(yàn)來研究兒童、教師和父母的生活世界。

教師每天和孩子生活在一起，教師的生活世界充滿了教育價(jià)值和教育意義。教師要對生活經(jīng)驗(yàn)保持一種現(xiàn)象學(xué)的敏感性，在和孩子們共同生活受到觸動(dòng)、啟發(fā)的條件下，才會(huì)提出真正的教育學(xué)本質(zhì)問題。

2 尋求生活經(jīng)驗(yàn)的教育本質(zhì)

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，現(xiàn)象與本質(zhì)實(shí)為一體，是不可分的。現(xiàn)象學(xué)教育研究中，研究者從生活世界出發(fā)，通過探尋現(xiàn)象來挖掘生活經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)。當(dāng)教師關(guān)注生活世界中富有啟發(fā)意義的生活場景時(shí)，應(yīng)去探詢現(xiàn)象的本質(zhì)是什么？比如，對于兒童閱讀現(xiàn)象的研究，傳統(tǒng)實(shí)證主義的研究方法往往通過對比實(shí)驗(yàn)，比較這個(gè)班級或?qū)W校與那個(gè)班級或?qū)W校的兒童在閱讀體驗(yàn)中的不同。現(xiàn)象學(xué)研究所關(guān)心的是，兒童的閱讀體驗(yàn)本身是什么？對一個(gè)兒童而言讀書是怎么一回事？

現(xiàn)象學(xué)教育研究者須從生活世界的方方面面去尋找生活體驗(yàn)的原材料，并對之進(jìn)行反省和檢查，以尋找隱藏在現(xiàn)象背后的本質(zhì)。研究者以個(gè)人體驗(yàn)作為研究起點(diǎn)，通過訪談、觀察等多種渠道、多種手段收集多方面的生活體驗(yàn)資料，通過借用他人的經(jīng)驗(yàn)及其對經(jīng)驗(yàn)的反思，來更好地理解人類經(jīng)驗(yàn)的更深層的意義。只有當(dāng)研究者以敞開的態(tài)度去吸取各種豐富的生活體驗(yàn)時(shí)，才有可能拓展、深化、超越其日常生活體驗(yàn)，從而獲得更廣泛的人類體驗(yàn)。

3 對主題的思考

有了以上過程所收集的故事、日記、訪談?dòng)涗浀人夭模覀冞€需要對這些素材進(jìn)行進(jìn)一步整理。我們要考慮這些事件是如何一步步形成的？構(gòu)成事件的基本元素和基本特征是什么？我們把收集來的所有資料、故事進(jìn)行比較、分析，考慮它們之間存在著怎樣的相互影響和相互作用，然后將這些散亂的、看似互不相關(guān)的素材重組成一個(gè)完整事件發(fā)展過程。

如果說，前面的研究過程強(qiáng)調(diào)研究者在研究過程中要“入乎其內(nèi)”——體驗(yàn)生活世界；那么，這里就需要研究者“出乎其外”——反思生活世界。“入”是為了獲得生動(dòng)、豐富、翔實(shí)的感性材料，“出”是為了從研究情境中抽身出來，超越特定境域的限制，以把握現(xiàn)象的意義和本質(zhì)。

4 進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)寫作

現(xiàn)象學(xué)研究與寫作密不可分。寫作是對生活體驗(yàn)的表達(dá)與呈現(xiàn)的過程，是傳達(dá)研究者心理世界的符號化過程，通過這個(gè)過程，研究者不僅重復(fù)他以往的經(jīng)驗(yàn)而且重建這種經(jīng)驗(yàn)。

對教師來說，文本的寫作過程就是自己生活體驗(yàn)的研究過程。教師構(gòu)思文本的過程，是一個(gè)重新審思的過程、是使自己的經(jīng)驗(yàn)反思系統(tǒng)化的過程。文本呈現(xiàn)的是教師個(gè)人具體的生活體驗(yàn)和對它的系統(tǒng)反思的結(jié)果。教師通過描述、寫作、反思這樣一個(gè)“再體驗(yàn)”的過程，得以對個(gè)人所持的教學(xué)假設(shè)與價(jià)值，進(jìn)行理性而深入的反思。

5 保持強(qiáng)烈的教育學(xué)指向

在現(xiàn)象學(xué)研究中，研究者與其研究的基本問題和現(xiàn)象要保持一種強(qiáng)烈的指向——“教育性”，即我們的思想和行為必須和兒童密切相關(guān)。傳統(tǒng)的教育研究忘卻了其研究的使命，往往將兒童的生活抽象化、片面化，兒童單純地被看做研究的客體，一個(gè)“它”（it），而不是一個(gè)具體的、獨(dú)特的、等待我們?nèi)ヱ雎牎⑷リP(guān)注、去理解的“人”。

現(xiàn)象學(xué)教育研究是指向于兒童的，它關(guān)注兒童的生存與成長。在現(xiàn)象學(xué)研究中，研究者不是從“旁觀者的觀點(diǎn)”出發(fā)，而是從與兒童的交往出發(fā)，通過和兒童一起體驗(yàn)生活，去了解兒童的閱讀、玩耍、課堂學(xué)習(xí)、以及兒童所面對的困難和挫折等生活體驗(yàn)；研究者基于對孩子生存和成長的關(guān)心，去反思與他們在一起的生活經(jīng)驗(yàn)，而不是采取一種無動(dòng)于衷的態(tài)度，追求所謂的“客觀性”、“中立性”。

上述方法構(gòu)成了現(xiàn)象學(xué)教育研究的方法論結(jié)構(gòu)，但這并不意味著一種規(guī)定的程序、機(jī)械的模式。現(xiàn)象學(xué)研究是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，不能由固定步驟來決定，方法需要作為對手頭問題的一個(gè)回答而被發(fā)現(xiàn)或開創(chuàng)。范梅南指出，“現(xiàn)象學(xué)方法論力圖避免任何對程序、技術(shù)和概念進(jìn)行預(yù)先構(gòu)思的傾向。 [4]

二 現(xiàn)象學(xué)教育研究與教師專業(yè)發(fā)展

長期以來，中小學(xué)教師在從事其職業(yè)工作時(shí)，無法體驗(yàn)因研究獲得的價(jià)值感與成就感。皮亞杰的研究表明，中小學(xué)教師正是由于脫離了科學(xué)研究才使他們失去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和專業(yè)地位，不能像醫(yī)生、律師、科學(xué)家和大學(xué)教師等職業(yè)一樣享有受人尊敬的專業(yè)地位。教師只有通過參加教育科學(xué)研究才能使自身獲得應(yīng)有的尊嚴(yán)，使教育學(xué)成為“既是科學(xué)的又是生動(dòng)的學(xué)問”。[5] 現(xiàn)象學(xué)教育研究立足教育實(shí)踐、注重反思、尋求教育智慧的研究立場與研究態(tài)度為中小學(xué)教師走向“教師即研究者”這一專業(yè)發(fā)展模式提供了方法論上的啟示和指導(dǎo)。

1 現(xiàn)象學(xué)教育研究立足教師的教育實(shí)踐

以往的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展通常采取兩種方式：一是在師范院校里學(xué)習(xí)教育理論和學(xué)科知識；二是在教學(xué)實(shí)踐中模仿、學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的可觀察行為。前者重理論灌輸，脫離實(shí)際；后者重機(jī)械模仿，缺乏分析、批判和隱性知識顯性化。[6]

現(xiàn)象學(xué)教育研究立足教師自身的教育實(shí)踐，學(xué)校或課堂本身就是教師進(jìn)行教育研究的場所，研究根植于教師自身的生活體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教師對教育現(xiàn)象生動(dòng)、敏銳的感受力。在這里，研究者不是一個(gè)中立的、客觀的、抽象的旁觀者，他就在孩子中間，和孩子一起生活；研究者不是高高在上的權(quán)威，而是參與兒童的生活世界，去傾聽、去感受、去理解、去反思。教師不是以理論的締造者或擁有者去發(fā)布綱領(lǐng)、構(gòu)建體系，也不是泛泛地進(jìn)行論證，而是面對具體的教育問題進(jìn)行真實(shí)的、生動(dòng)的、情境化的描述與分析，努力以本質(zhì)直觀的方式去接近教育實(shí)踐的“真相”。

強(qiáng)調(diào)教師自身的教育實(shí)踐，立足教育實(shí)踐促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展是為了真正提升教師作為研究者的主體意識，增強(qiáng)教師的職業(yè)自尊和自信。使教師意識到自身的獨(dú)特性、不可替代性，意識到自己的優(yōu)勢所在，通過言說自己的知識，找到自己知識的生長點(diǎn)和自我專業(yè)發(fā)展的空間。這一研究指向?qū)處煻愿叱志冒l(fā)展和自我生成的可能性。

2 現(xiàn)象學(xué)教育研究激發(fā)教師的反思意識

自20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)逐漸從外鑠轉(zhuǎn)向教師的自我發(fā)展。這一轉(zhuǎn)向的理論假設(shè)在于：教師并不僅僅是缺乏某種知識或技能、等待獲取知識與技能的被動(dòng)的信息接收者，教師是具有自我生成能力與自我反思能力的專業(yè)人員。教師有能力對自己的教育行動(dòng)加以反思、研究，并提出最貼切的改進(jìn)建議。由教師來研究改進(jìn)自己的專業(yè)工作乃是最直接最適宜的方式。“專業(yè)發(fā)展意味著要給教師提供反思的機(jī)會(huì)，要讓他們形成有關(guān)內(nèi)容、教學(xué)法和學(xué)習(xí)者的新觀點(diǎn)。” [7]

現(xiàn)象學(xué)教育研究的過程是一個(gè)不斷反思的過程。在這里，反思是對教學(xué)實(shí)踐的反思，是對日常教學(xué)情境中教師與學(xué)生交往過程的反思、是對教育問題的反思、是對自身教育經(jīng)驗(yàn)的反思。這種反思是對生活經(jīng)驗(yàn)的重組和理解，是對教育現(xiàn)象的意義挖掘過程。

3 現(xiàn)象學(xué)教育研究追求教育智慧

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式中，教師培訓(xùn)是專業(yè)發(fā)展的主要方式。大量研究表明，這種自上而下的教師培訓(xùn)方式由于忽視了教師所面對的復(fù)雜多變的教學(xué)情境而難于取得應(yīng)有的成效。培訓(xùn)不能讓教師正確地理解由學(xué)生的多樣化而帶來的教學(xué)的復(fù)雜性，外請的專家所提的指導(dǎo)與建議往往由于缺乏對實(shí)際情境的深入了解而無法切入問題的關(guān)鍵，致使“當(dāng)今學(xué)校教育和課堂教學(xué)缺少教育智慧”。[8]

教育智慧表現(xiàn)為教師對于教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)及靈活機(jī)智應(yīng)對的綜合能力。[9] 教育是一種實(shí)踐的活動(dòng)，需要教育理論，更需要教育智慧。教育情境是復(fù)雜的、不確定的、充滿了偶然性和不可預(yù)測性，具有唯一性。在和兒童一道生活時(shí)，每一個(gè)情境都需要我們做出即時(shí)的、恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，教育情境要求教師的行動(dòng)“充滿智慧”。這種智慧通常是隱性的知識，深藏于個(gè)人的行為、經(jīng)驗(yàn)、理想、價(jià)值觀和情感之中，難以用概括的、邏輯分析的方法去傳達(dá)。

現(xiàn)象學(xué)教育研究追求的最終目標(biāo)不是理論知識，而是教育智慧。現(xiàn)象學(xué)教育研究旨在幫助教師更加深刻地、機(jī)智地理解、反思具體的教育情境，在這種理解與反思的基礎(chǔ)上，教師才能采取更為周全、機(jī)敏的行動(dòng)。

三 結(jié)語

長期以來，“教師們的聲音、他們所提出的問題、他們用來解釋和改進(jìn)實(shí)踐的理論框架，他們用來界定和理解其工作生活的方式等，在有關(guān)教學(xué)的研究文獻(xiàn)上都鮮有記錄。” [10]從事實(shí)踐的教師隱身于進(jìn)行理論研究的專業(yè)研究者背后，他們只能被動(dòng)地聽從來自專家與研究者的指導(dǎo)，而沒有了自己的聲音。

現(xiàn)象學(xué)教育研究方法為中小學(xué)教師開啟了一條面向教育實(shí)踐的、嚴(yán)謹(jǐn)而又充滿活力的研究方向。它為教師的專業(yè)發(fā)展找到一條切實(shí)可行的途徑，它讓教師發(fā)出自己獨(dú)特而不可替代的聲音。對于從事現(xiàn)象學(xué)教育研究的教師來說，必須具備敏銳的感受力、靈活的觀察視角、對語言的敏感性、反思力及對經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)開放性，尤為重要的是對兒童、對教育懷有一種真切的責(zé)任感。長期以來，絕大多數(shù)中國教育研究采取的都是一種“自上而下”的理論研究視野[11]。研究者已經(jīng)習(xí)慣于用既有的概念范疇、理論框架去解釋教育世界，判斷、結(jié)論往往先于描述，生活世界的教育意義被遮蔽。現(xiàn)象學(xué)教育研究在書齋之外、在教學(xué)的田野中，為我國的中小學(xué)教師教育研究開啟了一條“自下而上的”、意義豐富的言說道路[12]。

參考文獻(xiàn)

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