在線異步交流的交互分析

摘要】雖然異步交流已經成為在線協作的重要途徑，但是在實際交流過程中，往往無法組織起深入地協作，在線的討論也經常流于表面。為進一步研究在線異步交流的交互特征，該文以《網絡遠程教育》在線課程的交互文本作為研究對象，構建了一個針對在線協作的分析框架，從認知、元認知、交互、參與和社會等5個維度探討了交互的特征，分析了在線異步交流過程中存在的問題，并對如何組織在線異步交流提供了一些建議。

【關鍵詞】協作學習；異步交流；交互；內容分析

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2008) 03—0029—04

一 引言

計算機支持的協作學習(Computer Supported Cooperative Learning，CSCL)中的交互是以計算機為媒介，以協同知識建構為目的的信息交流活動。交流會話是協作產生的基礎[1]。因此，對交互的分析是評價協作學習水平和質量的關鍵。

因為不受時間和地域的限制，在線異步交流已經成為在線協作學習的重要途徑。但是，在實際教學過程中，無論是教師還是學生，都有類似的體會：在異步交流環境中，教師往往無法組織起學生進行深入的協作，學生間的討論也經常流于表面。許多研究者對在線異步交流中的交互進行了探討，但是研究的結果卻并不一致。例如，Curtis和Lawson調查了在線環境中學生通過文本交互進行的協作，發現這種交互缺少實時感和臨場感[2]。與此相反，Jonassen 和Kwon研究了在線異步交流環境與面對面交流環境中小團體在解決劣構問題與良構問題時的差異，發現無論是解決劣構還是良構問題，在線交流環境中的交互具有更多的任務導向的特征，學生的交流模式也更多地反映出問題解決的特征，在線異步環境中學生的交互具有更高的質量，他們對于交互的滿意度也更高[3]。Olaniran等人的研究則分別部分地支持了上述二個研究：雖然在線交流中的交互更具有面向任務的特征，但是總體上卻不如面對面交流更有效和方便[4]。

為進一步研究在線異步交流中交互的特征，并以此為據改進在線教學，筆者以上海師范大學教育技術系《網絡遠程教育》課程中的異步討論區作為研究對象，探討異步交互中學習者之間協作學習的水平和質量。

二 研究對象和方法

本文的研究對象是一門在線課程——《網絡遠程教育》，該課程是上海師范大學教育技術系2006年下半年度為教育技術專業研究生開設的一門專業選修課，課程的教與學完全是通過網絡進行，使用moodle作為教學平臺。選修的學生共有30人，其中男生7人，女生23人，他們自始至終參加了課程的學習。整個課程分為二個階段。第一階段從2006年9月中至2006年11月中，主要由任課教師提供一些資料，引導學生閱讀相關的文獻，尋找各自感興趣的領域。第二階段從2006年11月中至2007年1月初，主要的任務是根據各自的研究興趣，對一些主題進行討論和協作。所有的討論和協作都在moodle的異步討論區(類似于BBS一樣的結構)中進行，并且在線討論的表現是期末對學習者進行評價的一個重要指標。討論的主題一部分由任課教師提供，另一部分則由學生自己根據研究興趣提出，這些主題包括Web2.0的教育應用、網絡交流工具應用和比較、網絡教學平臺的選擇、網絡教學環境下如何實現區別教學等等。學生根據自己的愛好分別參與其中一個或多個主題的協作，不同主題在不同的討論區中進行。

本文的研究采用了內容分析和訪談的方法。內容分析主要是對《網絡遠程教育》課程第二階段的不同主題的交互文本進行分析。為此，我們首先需要構建一個分析框架[5]，即根據相應的理論基礎，制定一個用于分析的類目體系，并且確定分析單元和評測方法。本研究的分析框架基于認知學習理論，主要參考了兩個經典的框架：Henri的五維框架[6]和Stancy的協作學習框架[7]。經過理論的研究以及前期的探索性編碼，我們制定了一個具體的分析框架（見表1），以此來分析討論區的交互文本。

由于Henri的五維框架聚焦于社會活動和群體中的個體交互性，這與本研究目的非常接近，所以將其作為分析框架的主體。但由于Henri框架過于寬泛，缺少針對性，我們對其進行了改進。首先，借鑒Stancy的協作學習框架，在Henri的框架中修改原有的社會維度，將其中的內容包含了感情響應和凝聚力反應。其次，原先Henri框架的元認知維度包括元認知知識和元認知技能。元認知知識包括涉及個人、任務和策略的陳述性知識。元認知技能則是指與評價、計劃、控制和自我認知相關的過程性知識。許多對于協作過程的研究表明，計劃、監控和調節對于協作過程至關重要[8]，它甚至可以成為評價協作水平的重要標志。所以，我們保留了原有框架中的元認知技能。另外，根據我們的研究，元認知知識一般不會在交互文本中得到體現，所以我們去掉了與元認知知識相關的內容。最后，對于參與維度也進行了改進。在嘗試性編碼的過程中，我們發現原有的參與維度的條目不容易編碼，我們將原有的條目改為課程消息、支持消息和其它消息，這樣既減少了編碼的重疊，也更符合我們的研究需要。至于原有框架中的認知和交互維度，我們保留了原有的結構。

按照表1所示的類目體系，我們以參與者發的每一個帖子作為研究單元，對課程第二階段的八個討論區（即八個討論主題）的貼子進行了編碼，貼子編碼分類由研究小組成員共同決定。如果出現編碼的差異，則由研究組成員協商討論確定最后的分類。

在研究的后期，為揭示某些現象存在的原因，我們也對部分學習者進行了訪談，訪談的內容包括學習者對于在線課程的滿意度，對于在線協作的看法，在線交流過程中碰到的問題，對于課程的建議等等，這些內容可以幫助我們更深入理解內容分析的結果。

三 數據統計和分析

八個討論區帖子數總共為245條，其中學生發帖數為160條，教師發帖數為85條，本研究分析的主要是學生發帖，這些貼子主要集中于基本說明、深度說明、直接回應/評論、支持消息等類目中。男同學共7名，發帖42條，占總發帖數（160條）的26%，平均發帖數為6條，帖子主要集中在基本說明、直接回應/評論及支持信息類目中。女同學共23名，發帖118條，占總發帖數（160條）的74%，平均發帖數為5條，帖子主要集中在基本說明、深度說明及直接回應/評論中(見表2)。

通過表2的數據統計，我們可以看出，對《網絡遠程教育》這門在線課程而言，學生的在線協作具有以下幾個特點：

(1)異步在線交流存在一定的交互。在所有的帖子中，16.9%是對他人的直接回應或評論，5.6%是對他人的間接回應或評論，這表明學生之間會對感興趣的話題進行回應，通過交流來加深對知識的理解。直接回應的帖子比較多，反映出他們之間有一定的協作意識。要對同伴的發言做出直接回應，首先必須認真閱讀并理解同伴的發言內容，再經過自己的思考和總結才能做出回應。因此，每當學習者對同伴的帖子做出回應，也就是他們完成一次交互的過程。

此外，在參與維度的帖子中，與課程內容直接相關的問題或意見以及尋求幫助和提供幫助的消息比較多，這也反映了學習者具有一定的協作意識。許多學習者將通過網絡或其他途徑找到一些優秀資源發布在討論區，供他人學習和參考，既豐富了課程資源，也有利于協作學習的順利開展。

(2)認知類目的貼子分布不均勻。學生所發帖子28.1%為基本說明，14.4%為深度說明，2.5%為推論，而判斷的帖數為零。由此可見，學習者多數都是對主題進行一個基本的說明，對與主題相關的概念進行解釋，稍好一點的會對主題進行分析和理解，但很少在已有基礎上進行歸納和演繹，從而推出新的觀念或思想，也沒對事物或觀點進行判斷。通過后期的訪談，我們了解到二方面的原因：一方面，由于討論主題都屬于開放性的題目，內容過于發散，沒有明確的答案，同伴在回應時就不便對其進行直接判斷，而更多地是傾向于給出建議和提供幫助。另一個隱含的原因則是，學生在討論中怕犯錯誤，尤其不愿意留下“書面”的錯誤，所以不愿意在討論中進行推論與判斷。

(3)元認知維度中的貼子很少，不論男女同學，都在監控以及調節這兩個類目中有所缺失。這種情況反映了協作學習的過程存在著一些問題，協作的程度不充分，學習者的在線交互程度不深。在后續的訪談中，我們針對該問題與學生進行了交流，發現其中的原因可能有幾點：首先，一些學生沒有真正地建立起協作的概念，在線討論只是敷衍一下，這種敷衍從貼子的數量上無法反映，但是從交互文本的的分析上卻可以體現出來。其次，在線交流不如面對面這樣方便，有些元認知的信息用文字方式表述很麻煩，一些學生也不善于用文字方式反映元認知信息。最后，缺少支持協作過程的工具，以幫助學習者進行在線的計劃、監控和調節。

元認知維度的缺失對在線協作的影響很大。通過對許多貼子的分析，我們發現很多學習者提出了自己關于某個主題的研究方案，教師與其他同伴也及時給予了指導及建議，但是學習者往往缺少深入的探討，這其中的一個重要原因，可能是缺少協作過程的計劃、監控以及調節，這種情況也間接地使得認知類目分布不均勻，推論、判斷等能反映較高級認知能力的的貼子也相應缺少。

(4)男女生在線交互存在著差異。男同學直接回應/評論占其發帖總數的21.4%，僅次于基本說明，表明男同學能夠及時地關注其他同學的學習動向，并給出自己的建議及看法，認知交互程度比較高，而女同學相應的條目只占15.3%；在為其它同學提供支持以及尋求同學的幫助方面，男同學發表該類“支持消息”的比例為16.7%，而女同學該類帖比例僅為8.5%。

四 討論

通過對《網絡遠程教育》在線課程交互內容的分析，我們發現大部分交互止于交換信息或獲取信息，缺乏對信息的再加工、再認識和再研究。雖然異步交互中學習者之間有明顯的協作與互動現象，但是學習者協作的層次和深度有待提高。通過該個案的研究，筆者認為，在線教師如何有效地利用在線異步交流，需要從如下幾方面進行改進：

首先，無論是在線的內容分析還是后期的訪談，都反應出這樣一個現象：教師的及時反饋將有效地調動學生的學習積極性。當教師對學生的反饋比較及時的時候，學生回帖的次數和質量就會提高；反之，當反饋不那么及時的時候，學生在一段時間內就會沉默。所以，異步討論區中教師對學生的反饋一定要及時，不能因為異步交流在時間上的自由就放松對學生的關注。當然，由于時間的關系，教師不可能過于頻繁地關注在線討論，一個有效的方法是，教師可以在固定的時間給學生回應，并且讓學生了解這個固定的時間。

其次，教師要加強在線環境的社會臨場感。從該案例中可以看出，學生的交互多數集中在認知基本說明和直接回應，情感交互的發帖數很少。事實上感情響應和凝聚力反應對于在線協作學習起著非常重要的作用，良好的學習氛圍能激發學生的協作意識，增強學習者對本學習團隊的認同感和歸屬感，提高協作學習的質量水平[9]。因此，在基于異步交互的學習中，教師應鼓勵學習者之間的情感溝通與響應，即交流的內容不必局限于課程內容。對于教師而言，也可以發一些問候、關心甚至玩笑的貼子。

最后，教師應該充分發揮自己的組織、管理、調控和引導作用。學生元認知類目貼子的缺失將會導致合作程度的不高，而這種缺失需要由教師進行彌補，教師的行為會對學習者學習的積極性和交互進程產生重要影響，教師不僅要注意在線交流過程中計劃、監控、調節學生協作的過程，更要有意識地引導學習者自己調控協作的過程。這種引導可以通過提醒、不斷的關注以及適時的鼓勵來實現。

五 結語

本文只是一個個案的研究，其結論及建議可能只適合于類似于本研究對象的環境。另外，研究過程中也存在一些問題。首先，我們設計的分析框架各類目之間還存在著部分重疊的現象，不能完全做到排他性，造成了一定的數據偏差；其次，為方便起見，在設計和利用分析框架時，跳過了施測者間信度這一環節，這不可避免地減低了研究的信度。在以后的研究中，需要更好地完善該分析框架，使之能夠真正地應用于實際的在線教學評價，為在線教師提供有價值的參考。

參考文獻

[1] 黃榮懷.計算機支持的協作學習——理論與方法[M]. 北京:人民教育出版社，2003.

[2] Curtis D D， Lawson M J . Exploring collaborative online learning[DB/OL]. Journal of Asynchronous Learning Networks， 2001，5(1).http://www.aln.org/alnweb/journal/

[3]Jonassen D H， Kwon， H II. Communication patterns in computer mediated versus face-to-face group problem solving[J]. Educational Technology Research and Development， 2001，49(1)， 35–51.

[4]Olaniran B A，Savage G T， Sorenson， R L. Experimental and experiential approaches to teaching the advantages of face-to-face and computer-mediated group discussion[J]. Communication Education，1996，45， 244–259.

[5] 陳向東.CMC內容分析框架的應用與開發[J].開放教育研究，2007，(3)，109-112

[6] Henri F. Computer conferencing and content analysis[A].In A. Kaye(Ed.)， Collaborative Learning Through Computer Conferencing[C].Berlin:Springer-Verlag，1991.117–136.

[7] [9]Stacey E.Social presence online: Networking learners at a distance[J]. Education and Information Technologies，2002， 7(4):287–294.

[8]Simonim ，B.L.The important of Collaborative know-how: An empirical test of the learning organization[J]. Academy of Management Journal，1994， 40(5)，1150-1174.`