幼兒對心理健康相關概念的認知

[摘要]本研究主要采用訪談法，考察了300名45～80個月的幼兒對10個心理健康相關概念的認知。研究發現，幼兒主要依據事物的具體實例、可直接感知的外部特征掌握概念，并表現出了一定的年齡差異與園所差異，但沒有表現出性別差異。幼兒園心理健康教育應當加強教育的質量與頻率，關注幼兒的個體差異與年齡特征，并與家長合作，共同促進幼兒健康認知水平與心理健康素質的提高。

[關鍵詞]幼兒；概念認知；心理健康

一、問題提出

自80年代后期以來，兒童認知發展的領域特殊性問題日益受到關注，與皮亞杰研究關注普遍性的認知結構并將其普適于兒童發展的各個領域相比，領域特殊性更強調知識經驗在兒童認知發展中的重要作用。作為幼教工作者。為了兒童心理健康教育的有的放矢，既需要了解兒童是否有心理狀態方面的認識，也需要了解兒童究竟是如何認識自己的心理的，因為“在我們成人看來是理所當然的事情，兒童卻不一定持同樣的看法。”

二、研究方法

在南京市選擇兩所不同級別不同區域的幼兒園：省級示范園A，一般園B。在每一所幼兒園的小班(45個月～56個月)、中班(57個月～68個月)和大班(69個月～80個月)三個年齡段中各隨機抽取幼兒50名，其中男女各半，兩所幼兒園共抽取幼兒300名。

首先，由研究人員根據“您覺得哪些概念對幼兒的心理健康影響較大?”和“您覺得哪些心理健康概念在幼兒的日常生活中使用的頻率較高?”這兩個問題分別對35名經常接觸幼兒的成人(包括15名幼兒教師、10名家長、10名學前教育專業專家和研究生)進行問卷調查，最后得到選擇率最高的10個概念，即：健康、高興、生氣、傷心、害怕、勇敢、堅持、失敗、合作、謙讓。

然后，通過訪談了解幼兒對心理健康相關概念認知的基本情況。訪談提綱包括兩個部分：第一部分是讓幼兒對相關概念下定義，第二部分是了解幼兒對概念原因的解釋。在正式訪談之前，研究者隨機抽取三個年齡段的幼兒各5人進行了預試。訪談過程中，隨機調整了概念的順序，確保每個概念在整個訪談過程中處于不同時段的幾率大致相等。訪談時以錄音為主、筆錄為輔。

研究者運用質化研究中的扎根理論對幼兒豐富的回答進行了編碼：在提取初級碼號的基礎上進行了一級編碼(不能理解和有所理解)和二級編碼(將不能理解分為不知道、認知不準確和原詞造句三種形式；將有所理解分為具體舉例、措施描述、結果描述、直觀特征、重要屬性、實際功用六種形式)。依據兒童認知發展的特點，并參考前人關于兒童概念認知的研究結論，本研究將幼兒對心理健康相關概念定義的九種形式劃分為三種水平：水平一，即幼兒對概念缺乏理解，包括不知道、認知不準確、原詞造句三種形式；水平二，即幼兒依據事物的具體實例、可直接感知的外部特征掌握概念，包括具體舉例、原因描述、結果描述、直觀特征等形式；水平三，即幼兒從事物非直覺的內在屬性或人與事物之間的關系來認識概念，包括重要屬性和實際功用兩種形式。依照上述標準對幼兒的回答進行數據賦值，輸入SPSS進行數據處理和統計分析。

研究者進行了評分者信度檢驗。在300名幼兒中隨機抽取不同年齡段的幼兒各10名，請一名本專業的研究生與研究者根據制定的標準就30名幼兒對概念定義的回答進行獨立的數據賦值，并將結果進行相關性檢驗，結果極其顯著(P<0.01)，這說明本研究數據處理的信度較高。

三、研究結果與分析

(一)幼兒對心理健康相關概念的認知

1、幼兒對“健康”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“健康”概念的幼兒有64人。占21.33％，其中表示不知道的有25人，認知不準確的10人，原詞造句的29人；處于水平二的幼兒有133人。占44.34％，其中進行措施描述(如為了維持健康需要進行體育鍛煉、安全保護，飲食營養，日常行為要健康等)的有100人，進行結果描述(如“不健康老是會生病”“健康不會死”)的有11人。涉及健康的直觀特征(如“健康不會咳嗽”“不用到醫院去打針吊水”)的有22人；處于水平三的幼兒有103人，占34.33％。其中描述健康之重要屬性(包括生理與心理健康，如“不生病”“健康就是快樂”)的有92人，描述健康之實際功用(如“健康能夠提高抵抗力”“健康是對身體好的一種東西”)的有11人。

2、幼兒對“高興”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解“高興”概念的幼兒有24人，占8％。其中表示不知道的有7人，認知不準確的3人，原詞造句的14人；處于水平二的幼兒有198人，占66％，其中進行原因描述(如受到表揚、自己的愿望得到滿足、從事了有意義的事情等)的有134人，涉及高興的直觀特征(如“高興就是笑”)的有64人；處于水平三的幼兒有78人，占26％，其中描述重要屬性(如“高興就是開心”)的有75人，描述實際功用(如“高興的人是健康的”“高興對身體好”)的有3人。

3、幼兒對“生氣”概念的認知。

300名幼兒中，處于水平一(不能理解“生氣”概念)的幼兒有28人，占9.3％，其中表示不知道的有9人，認知不準確的1人，原詞造句的18人；處于水平二的幼兒有219人，占73％，其中進行原因描述(如交往沖突、違背意愿、受到批評、做了無趣的事)的有122人，進行結果描述(如“總是生氣會變老”)的有7人，涉及直觀特征(如“氣嘟嘟的”“生氣就不和人家玩。也不和人家講話”)的有90人；處于水平三的幼兒有53人，占17.7％，均采取描述重要屬性的方式。

4、幼兒對“傷心”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解這一概念的幼兒有28人。占9.3％。其中表示不知道的有16人，認知不準確的4人，原詞造句的8人；處于水平二的幼兒有254人。占84.7％。其中進行原因描述(如交往沖突、受到傷害、受到批評、違背意愿、與人分離)的有116人，進行結果描述(如“很生氣，超過5分鐘對眼睛不好”)的有5人，涉及直觀特征(“哭”“愁眉苦臉”)的有133人；處于水平三的幼兒有18人，占6％，主要是描述重要屬性(如“很難過”)。

5、幼兒對“害怕”概念的認知。

300名幼兒中。不能理解這一概念的幼兒有19人，占6.3％，其中表示不知道的有5人，認知不準確的4人，原詞造句的10人；處于水平二的幼兒有267人，占89％，其中進行原因描述(包括害怕某些人或物，如真實的動物、虛幻的東西、陌生人或壞人、籠統事物等；害怕某些情境，如獨自一人、恐怖片、受到某些傷害、一些自然現象、危險情境、陌生情境、噩夢；害怕多種事物或情境等)的有252人，涉及直觀特征(如“你一看到什么東西就跑”)的有15人；處于水平三的幼兒有14人，占4.7％，主要是描述重要屬性(如“害怕就是不敢”“很膽小”)。

6、幼兒對“勇敢”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解概念的幼兒有49人，占16.3％，其中表示不知道的有13人，認知不準確的17人。原詞造句的19人；處于水平二的幼兒有165人。占55％，其中采取舉例方式(如描述某些不適宜的行為或適宜的行為，包括勇敢面對某些人或物等)的有150人，進行結果描述的有13人，涉及直觀特征(如“看到壞蛋就打電話給警察，讓警察抓壞人”)的有2人；處于水平三的幼兒有86人，占28.7％，其中描述重要屬性(如“不怕危險”“很堅強”“有膽量”)的有82人，描述實際功用(如“勇敢可以打敗人家”)的有4人。

7、幼兒對“堅持”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解概念的幼兒有73人，占24.3％，其中表示不知道的有34人。認知不準確的25人，原詞造句的14人；處于水平二的幼兒有172人，占57.3％，其中采取舉例方式(包括不適宜的例子與適宜的例子)的有159人，進行結果描述的有2人，涉及直觀特征(如“一直站在上面”“堅持木頭人”)的有11人；處于水平三的幼兒有55人。占18.3％，其中描述重要屬性(如“碰到困難不灰心，繼續做下去”)的有39人，描述實際功用(如“堅持能把事情做完”)的有16人。

8、幼兒對“合作”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解概念的幼兒有82人，占27.3％，其中表示不知道的有29人，認知不準確的35人，原詞造句的18人；處于水平二的幼兒有148人，占49.4％，主要采取舉例的方式(如一起玩、一起做事情)；處于水平三的幼兒有70人，占23.3％，其中描述重要屬性(如“兩個人配合起來做事情”“分工做”)的有50人，描述實際功用(如“合作力量大”“一起做一件事情，很快能做好”)的有20人。

9、幼兒對“謙讓”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解概念的有51人，占17％，其中表示不知道的有18人，認知不準確的31人，原詞造句的2人；處于水平二的幼兒有244人，占81.3％，其中采取舉例方式(如謙讓對象是物或人，或是兩難情境下的謙讓)的有239人，描述結果的有5人；處于水平三的幼兒有5人，占1.7％，主要是描述實際功用(如“謙讓了，別人也會謙讓你”)。

10、幼兒對“失敗”概念的認知。

300名幼兒中，不能理解概念的有68人，占22.7％，其中表示不知道的有28人，認知不準確的33人，原詞造句的7人；處于水平二的幼兒有142人，占47.3％，其中采取舉例方式的有122人，描述原因的有12人。描述結果的有8人；處于水平三的幼兒有90人，占30％。主要是描述重要屬性(如“沒有贏”“輸了”“沒有成功”)。

(二)對幼兒健康認知情況的比較分析

從上述結果與分析可以看出，幼兒對不同心理健康概念的認知以“原因描述”和“具體舉例”為主要形式，如在對“健康”“高興”“生氣”“傷心”“害怕”5個概念下定義時采用“原因描述”形式的人數比例都高于30％，其中“害怕”高達84％，可見兒童早期對情緒的理解往往與具體事件相關聯，幼兒比較清楚自己高興、生氣、傷心或害怕的原因。此外，對“高興”“生氣”“傷心”這3個概念，幼兒傾向于通過動作、表情和形象的語言描述其直觀特征，如用“笑瞇瞇”解釋“高興”，用“皺眉頭”解釋“生氣”，用“哭”解釋“傷心”等。可見，兒童早期對情緒的一般外部表現已經相當熟悉。

幼兒對“勇敢”“堅持”“合作”“謙讓”“失敗”等5個相對抽象概念的認識主要采取“具體舉例”的方式，其中“謙讓”高達80％。可見對于相對抽象的概念，幼兒往往通過具體實例來加以理解，因此難免出現認知不準確的現象，如幼兒將“合作”的“作”誤解為“坐”，或把“幫忙”理解為“合作”；將“失敗”泛化為“做錯事“和”不順心”：不能正確理解“謙讓”的本質在于“自發自愿”等。

除“謙讓”外。幼兒對其余9個概念都有“重要屬性”這一定義形式，其中“健康”“高興”“勇敢”和“失敗”4個概念的重要屬性形式的人數比例都超過了25％，這與“高興”“失敗”和“勇敢”本身具有容易表達的同義詞或反義詞有關。至于“健康”可能是因為生活中成人強調較多。幼兒對“謙讓”的認知水平較低，可能是因為“謙讓”本身比較抽象，在口語中又往往被簡化為“讓”，增加了幼兒的認知難度。

三個年齡段的幼兒對這10個概念的定義都主要集中在水平二，即超過60％的幼兒從客體或其可以直接感知的外部特征去把握。隨著幼兒年齡的增長，處于水平一的人數比例呈減少趨勢，處于水平三的人數比例則呈增加趨勢。通過對10個概念的分別檢驗。發現男孩女孩的定義水平均不存在顯著的性別差異。園A在水平一上的人數比例略低于園B；園A在水平二上的人數比例略低于園B；園A在水平三上的人數比例高于園B。具體分析后發現，幼兒對“健康”“高興”“傷心”“堅持”“合作”這5個概念的認知水平存在園所差異，表現為園A幼兒的認知水平高于園B幼兒。而幼兒對“生氣”“害怕”“勇敢”“謙讓”“失敗”等概念的認知水平不存在顯著的園所差異。

四、對幼兒心理健康教育的建議

首先。教育者應努力了解幼兒對相關重要健康概念的認知發展水平，在正面引導的同時注意啟發幼兒學習辨析正誤。本研究表明。幼兒對心理健康相關概念的定義均存在“認知不準確”這一形式，教育者如能較好地關注這一點，將有助于心理健康教育有的放矢地進行。如有幼兒誤將“魯莽”等同“勇敢”，就需要教育者予以引導，使其明白魯莽的后果。并將之與勇敢區別開來。

其次，教育者應重視不同年齡段心理健康教育的特殊性。本研究發現，小班到中班是幼兒健康認知水平發展最為迅速的時期，教育者應善于抓住這一時期開展健康教育。其中，小班幼兒的心理健康教育比較適合結合生活中的具體情境或事例進行，而中班以后的心理健康教育則可以結合幼兒抽象邏輯思維開始發展的特點，采取更加多樣化的形式進行。對發展相對不顯著的大班幼兒，可以從增加心理教育活動的頻率和拓展教育內容的深度與廣度兩個方面來加強對大班的心理健康教育，促使其心理健康水平進一步提高。另外，根據本研究的結果，我們認為在實施心理健康教育時，沒有必要特別關注性別問題，但需要重視個別差異，教育者有必要對認知水平偏低的幼兒在日常生活中進行有針對性的個別教育。

再次，幼兒園心理健康教育應該關注教育活動的頻率和質量。我們在對園A和園B進行比較時發現，影響幼兒心理健康相關概念認知水平的因素可能還與以下兩點有關：一是心理健康教育在幼兒園課程實踐中所占的份量：二是系統心理健康教育的質量。幼兒園有必要適當增加心理健康教育在幼兒園課程實踐中的份量，同時關注幼兒園心理健康教育活動的質量。可以把心理健康知識編成兒歌、故事、游戲等進行教育，通過創設擬真情境、增強幼兒的情感體驗、促進幼兒的主動探究等方式增強心理健康教育活動的效果。

最后，家長應重視幼兒的心理健康，耐心地進行隨機教育。我們在訪談過程中發現，幼兒對心理健康概念的認知和原因的解釋很多都來源于家長。如問幼兒“為什么會害怕?”有幼兒回答說“媽媽生氣了，把我關在黑屋子里面很害怕”。為此，家長應當注意避免這類不利于幼兒心理健康的做法發生。另外。不少家長在隨機教育時由于時間匆忙或者認為對幼兒解釋太多沒有必要，而只對幼兒進行簡單的懲罰或表揚，或者只給出一個指令強迫幼兒執行，由此引發幼兒對某種健康行為的意義產生了非客觀的認知。更多地以外在他人的評價作為執行健康行為的依據。因此，我們建議家長應耐心地給予幼兒科學而淺顯的解釋。而不是恐嚇或一味地發號施令。只有這樣，才能與幼兒園系統的心理健康教育協調一致。共同提高幼兒的健康認知水平，促進幼兒的心理健康。