教育原點的偏離與回歸：點化與潤澤生命

[摘要]教育是為了提高人的生命質量和實現人的生命價值而進行的活動。當今教育存在著一種實證化、功利化、技術化和模式化的傾向。從生命的視角來審視教育，教育的過程應該是兒童生命的充分展現與不斷建構的過程，是兒童與教師生命互動、交融的過程。在成全每一個幼小生命的歷程中，教師自身的生命也得到了升華。

[關鍵詞]教育原點；生命價值；生命互動

一年前。筆者在某省級示范幼兒園看到了一節名為“小雞出殼”的教學活動，在這個如此貼近生命主題的活動中，教師卻把重心僅僅鎖定在小雞出殼時動作的模仿以及出殼后小雞吃米與捉蟲的表演上。邊看活動筆者邊在思考一個問題：我們的教育活動究竟遺失了什么?教育的原點是什么?活動很快結束了，筆者的思緒卻一直在延續……

一、探尋教育的原點

幼兒教育改革在不斷推進，但許多教師的教育觀念在深層次上并沒有發生實質性的轉變。“傳統的學前教育是學習取向的，目前中國的學前教育仍是學習取向的。”這種取向的“宗旨是‘改變’和塑造……往往無法自覺認識到：學前兒童身心的全面成長(也有人稱為全人成長)是學前教育的根本目的和首要任務。”

夸美紐斯把人理解為“可教育的動物”。康德在1803年出版的《論教育》中也說，“人只有受過教育，才能成為人”。然而。我們對這些觀點的理解往往過于表面化，認為教育通過傳授知識和社會規范，使人由自然人變成社會人。由無知、愚昧變成有知和聰慧。這固然有意義。但這種認識還沒有達到夸美紐斯和康德所提及的高度：教育對人的生存的根本意義。

教育從根本上說是人的發展的要求。但是。在現代社會，教育“使人成為人”的功能已被淡化，知識、技能的發展成了現代教育的主題。當今教育存在著一種實證化、功利化、技術化和模式化的傾向：教育活動的中心似乎只是實證化和功利化的知識，而不是活生生的人；教育過程仿佛是過度技術化和模式化的生產流程，而不是對人的全面而充分的培養。于是，一方面，我們驚喜地目睹教育規模的日益擴大，另一方面，我們也非常擔憂地看到，教育似乎越來越離開人的內心世界。離開人的活生生的生命。

雅斯貝爾斯指出：“所謂教育。不過是人對人的主體間的靈肉交流活動。”“教育活動關注的是人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現。以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”教育活動是一種以喚醒人的生命意識、建構人的精神世界、提升人的生活意義和生命價值為終極目的的社會實踐活動。作為教育之核心的“課程”一詞出自拉丁語，意指“跑道”，轉意為“學習之道”。美國特拉華大學的托尼·惠特森教授從佛教與儒家思想中尋求課程的真義，認為課程是“人程之道”，即“人成之道”，亦即教育要使人成為“人”。教育不僅僅是為了給經濟界提供人才，因為它不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的對待的。愛因斯坦曾說：“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時。是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”教育的本質是“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動。”“教育的終極意義并不在于窮盡真理，而在于逼近現實的存在，回歸自身。教育是‘生命的運動’，是‘心智的體操’，以人自身為目的，教育才能走出行而上學，獲得單純的高貴”。教育是一個飽含著對人的生存狀態和生活方式以人文關懷的領域。教育者應該有一顆人文之心，關照教育中人的存在、生成與完善!

教育源于生命發展的需要。但長期以來教育卻遮蔽了這種本原性的需求。把教育的目的異化為知識、技能的掌握。教育固然要傳授知識。但知識只具有工具價值，教育的目的在于用知識啟迪智慧，將智慧融入生命。最終提升生命的意義。我們應該將教育活動視為人的生命展示與發展的過程，我們有必要對教育活動中生命的缺失做深層的反思。

二、為什么偏離了教育的原點?

教育的根本任務在于“成人”，即使人成人。現代社會高度的社會分工和市場經濟的功利主義邏輯，使人不再關注自身，而關注社會的需要，因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。我們的教育語境并不關乎人的生命，而是把教育作為工具，把教育理解為社會借此可以保存、延續、進步。個體借此得以獲得某種素質而在未來過上幸福、完滿生活的工具。這一工具主義的思維方式導致了功利主義教育的盛行。造成了生命的遮蔽。教育的使命本是點化和潤澤生命，其目的本是“育人”，而非“制器”。忘記人的靈魂的教育，也由此丟失了教育的靈魂。

當前不少幼兒園在打著“早期經驗重要”的旗號下，在家長“望子成龍”的急切要求下，在商業大潮的經濟利益驅動中，瞄準閱讀、識字、外語、算術等各門科學技藝。以兒童能背多少首詩、能識多少字、能說多少英語單詞、能進行多少算術運算等作為衡量兒童成長的標準。顯然，這種學前教育被窄化為了“學前學習”。其重心不是集中在兒童自由活潑的成長與發展上。而是集中在成人意欲向兒童灌輸的種種“知識”“技能”和“本領”上。可見，知識本位和“學習”取向成了我國當前許多幼兒園在價值追求上的明顯表現。本來傳授知識本身并沒有錯，可以說它是整個教育不可或缺的有機組成部分。但是，如果傳授知識的過程同內心世界無關，同理想、信念、激情和人生體驗無關，那么，問題就變得非常嚴重，教育就會變得外在化與空心化。

長期以來，人們對教育的理解往往局限于認識論、知識論的范疇。無視存在論的意義。“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來。是傳統課堂教學觀的最根本的缺陷。它使課堂教學變得機械沉悶和程式化。缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。”知識教育從根本上說就是以知識為中心而不是以人為中心的教育。其最大缺陷在于，從根本上切斷了教書和育人兩者之間的內在聯系。將本應當有的活生生的教育過程變得非人性化，從而不僅使教育失去了人文魅力，而且大大消解了教育的育人功能。我們不是不要知識的傳授，而是要賦予知識以靈魂，提升教學的境界。由“授人以魚”到“授人以漁”乃至于“悟其漁識”。

我們重視腦與腦的對接，卻忽視了心與心的對話。1993年，黃克劍提出了教育的三個境界，即“授受知識、開啟智慧、潤澤或點化生命”。這是站在生命的高度對教育的整體把握。是對教育的基礎性與整體性的思考，是對一直以來我國教育實踐中存在的技術主義傾向的超越。

純粹知識化的教育僅僅是與現實合模的規訓教育，旨在以實用的技能訓練維持社會機器運轉所需的標準零件，而個體的有機生命在福柯意味上的“規訓與懲罰”中被無情地肢解了。被抽空了生命之靈韻的個體徘徊于無地。當代教育的困境也正是我們身處其中的文化危機的一種表征。無法開啟精神內向度的知識化教育使得當代人的心靈日益冰冷而堅硬，難以容下一絲虛靈與柔軟。然而，正是這一絲虛靈與柔軟，曾成全過人的生命，滋潤過人的靈魂，使人從生物意義上的人向精神意味上的人不斷超越。并最終贏取人成其為人之維度上的第二次創生。從來沒有教師說，學生不是人，但是也從來不是所有的教師真正把學生當成“人”來教育。我們過度地重視讓兒童作好職業人的技藝準備。卻忽略了他作為人的精神準備。我們走得太遠，以致于我們忘記了當初為什么而出發。

三、教育原點的回歸

在我國現實教育領域，從教育理念到教育方法，有意或無意間漠視或壓抑生命的現象，比較普遍地存在著。新世紀呼喚生命在場的教育，呼喚教育對人的生命給予真摯誠懇而又細致的眷注。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》走出了對人的局部關注，指出教育要滿足兒童多方面發展的需要，促進他們和諧發展。教育從關注社會，作為服務社會的工具，到關注人，作為人的發展的自覺需要：從關注知識、能力、情感的單一發展到關注人的身心完整發展。不斷實現著向生命的回歸。然而，不應將綱要精神表層地寫在紙面上或掛在嘴邊。而應深層地印在腦里與刻在心中，并真真切切地落實到具體的教育活動中，雖然這并非一件易事。

教育原點的回歸有太多的制約因素。但是突破口卻只有一個——教師。在此，筆者僅從教師的角度出發來談論這一問題。黃燕在《中國教師缺什么——新課程熱中教師角色的冷思考》一書中指出：中國的教師有6大缺乏：缺乏愛；缺乏服務意識；缺乏生命意識與等待意識；缺乏理想與激情；缺乏創造；缺乏健康與關懷。吳雪芳則一針見血地道出了中國幼兒教育的三缺少：一是缺少對幼兒教育的認識和理解；二是幼兒教育缺少法律和政策的關愛；三是幼兒教育本身缺少對孩子的理解和關愛。我們現在常說“教育者請目中有人”。卻忽略了教育者本身也是人。化育兒童生命的教師首先需要愛的沐浴，有愛才能夠喚起愛。

如果說兒童的生命發展是教育的核心。那么，教師的“生命在場”則是關鍵。“當下不少老師。要么視授課為智力游戲，生命根本不在場；要么自己本來就沒有崇高的理想，不可能做到‘生命在場’。在教育方法上也簡單甚至粗暴。把學生僅僅視為接受知識的機器。缺乏必要的生存與生存的交往和生命與生命的碰撞。”兒童期待給生命以溫情陪伴的教育活動。他山之石，可以攻玉。我們來看看美國兩節小學課堂的教學活動。

美國某小學三年級上“蚯蚓”課。教師拿一盒活蚯蚓分發給學生。蚯蚓到處亂爬，于是學生滿教室抓蚯蚓。教師讓學生觀察蚯蚓，并組織討論。一個孩子說：“我看見蚯蚓沒有腳，可是能爬。”教師說：“好”。一個孩子說：“那不是爬，是蠕動。”教師說：“你說得更好”。一個孩子說：“我發現蚯蚓身上是一環一環的。”教師說：“你觀察得很仔細”。一個孩子說：“我嘗了嘗，蚯蚓是咸的。”教師說：“我不如你，你很勇敢”。一個孩子說：“我拴一根線，把蚯蚓吞了下去，又拉了出來，我發現它還活著，說明它生命力很強。”教師站了起來，嚴肅地說：“你真了不起，我應該向你學習勇于為科學獻身的精神。”

美國一所普通小學的一堂閱讀課。老師要講的是《灰姑娘》的故事。在請一個孩子講完故事后，老師開始向全班提問。老師：“你們喜歡故事里面的哪一個?不喜歡哪一個?為什么?”……“下面，請你們想一想。如果辛黛瑞拉因為后媽不愿意讓她參加舞會就放棄了機會，她可能成為王子的新娘嗎?”學生：“不會!那樣的話，她就不會到舞會上，不會被王子看到、認識和愛上了。”老師：“對極了!如果辛黛瑞拉不想參加舞會，就是她的后媽沒有阻止，甚至支持她去，也是沒有用的，是誰決定她要去參加王子舞會的?”學生：“她自己。”老師：“所以，孩子們，即便辛黛瑞拉沒有媽媽愛她，她的后媽不愛她，也不能夠讓她不愛自己。就是因為她愛自己，她才能夠去尋找自己希望得到的東西。如果你們當中有人覺得沒有人愛，或者像辛黛瑞拉一樣有一個不愛她的后媽，你們要怎么樣?”學生：“要愛自己!”老師：“對。沒有一個人可以阻止你愛自己，如果你覺得別人不夠愛你，你要加倍地愛自己；如果別人沒有給你機會。你應該加倍地給自己機會；如果你真的愛自己。就會為自己找到自己需要的東西——沒有人能夠阻止辛黛瑞拉參加王子的舞會，沒有人可以阻止辛黛瑞拉當上王后，除了她自己。對不對?”。學生：“是的”。老師：“最后一個問題，這個故事有什么不合理的地方?”。學生：(過了好一會兒)“午夜12點以后，所有的東西都要變回原樣，可是辛黛瑞拉的水晶鞋沒有變回去。”老師：“天哪，你們太棒了!你們看，就是偉大的作家也有出錯的時候，所以，出錯不是什么可怕的事情。我擔保，如果你們當中誰將來要當作家，一定比這個作家更棒!你們相信嗎?”學生們歡呼雀躍。

這兩節美國小學的課堂教學活動，一個在引導兒童如何做事(包括“思”的理路和勇氣)，一個在引導兒童如何做人。其共同點在于教學活動沐浴在人性的光輝中，培養了兒童良好的人生態度，呵護、激發了兒童生命的活力。在教學活動中，一股鮮活的生命能量在涌動，在教師的引領與激活下，兒童不僅動手、動口、動腦，更動心、動情。這里所說的“動心、動情”，并非服務于認知活動的手段或背景，而是具有獨立地位與價值的發展內容。正如葉瀾所指出的那樣：“課堂教學的目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成、與認知目標相呼應的情感目標，而是指學生對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感控制能力的發展。”

點化與潤澤生命的內涵在學前期究竟是什么，筆者還無法清楚表述，但是至少應該包括：對生命(包括自己的、他人的，乃至動物和花草樹木的)的敬畏與熱愛，對周圍事物的好奇心，探索的勇氣與發現的驚喜，成長的感動與歡欣。對學習新知的熱愛，向上的精神，等等。幼兒教育活動應以豐富和發展兒童的生命為出發點，努力增強學習過程的生命內涵。從生命的視角來審視教育，教育的過程應該是兒童生命的充分展現與不斷建構的過程，是兒童與教師生命互動、交融的過程。關注生命的教育。不僅促進了兒童生命自由、完善的發展，而且也促進了教師職業和個體生命的充實和升華。

教育活動回歸教育的原點，首先是觀念意識層面的回歸，其次是行為操作層面的回歸。我們需要正確的意識和在正確意識引領下的堅實步伐。到達目的地，不怕行動遲緩，怕的是迷失方向。