課堂教學中的“讓”

今年5月，參加了“全國第六屆青年教師閱讀教學比賽”的觀摩活動。于山西太原聽了幾天來自不同省市不同年級不同版本的語文課，感觸頗深，更進一步引發了我對語文課堂教學的思考。在新課改如火如荼的今天，怎樣才能真正地體現學生的主體地位，提高課堂教學的實效？

一、讓給學生閱讀的權利

聽了幾天的課，聽課者都不約而同地感受到課堂上一個鮮明的特點：“讀！”高聲朗讀的，低聲吟讀的，默讀的；個人讀的，小組讀的；齊讀的，“開火車”讀的；邊讀邊劃的，邊讀邊記的，邊讀邊想的……老師們渾身解數，目的就是一個：讓學生讀！來自江蘇的陳老師，在講授五年級古詩詞《清平樂·村居》時，先從課題著手，提示同學們“樂”在這里應讀“Yuè”不是“Lè”，并適時解說“清平樂”是古代的詞牌名。釋題后，通過一次又一次反復的朗讀，讓學生“讀準——讀通——讀熟——讀悟——讀記”。在學生讀的過程中，老師巧妙地在旁引一引、扶一扶、放一放，真正體現了教師為主導，學生為主體的角色定位。我粗略算了一下，他這節課讓學生讀的次數高達25遍！我想，學生讀完之后腦海里肯定會縈繞著“翁媼相親相愛，大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠，小兒臥剝蓮蓬”的美好畫面。“讀書百遍，其義自見。”25遍，同學們怎能不會背，怎能不明白？

在閱讀方面，新課標有很明晰的要求：一是提倡擴大閱讀面，要求養成讀書看報的習慣；二是規定課外閱讀量，小學6年相加，應達150萬字以上。去年中國出版科學研究所公布了一項調查結果，調查顯示，我國國民閱讀率持續走低，有閱讀習慣者僅占5%，排在世界倒數第3。擁有13億人口的泱泱大國，具有5千年歷史的文明古國，這個數字不能不讓我們汗顏。

堅持把閱讀的權利讓給學生，讓學生在課堂上享受閱讀的樂趣。這樣做，老師功德無量，學生謝天謝地。

二、讓給學生語言文字訓練的權利

工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。課改以來，人文性被提到了前所未有的高度，語文教學越來越人性化，越來越注重學生的個人體驗。但問題隨之而來——

“你喜歡讀哪一段就讀哪一段。”

（不少學生都挑了最短的那一段來讀）

“你想對作者說些什么就說什么。”

（不少學生脫離了文本，不著邊際，胡扯吹牛。）

我以為，以往的“手術刀式”的解剖分析，忽視了語文課程的人文性，固不可取；如今一些閱讀教學，脫離課文的語言，做天馬行空的發揮也不可取。試問，一些常識性的課文，尤其是一些科普說明文叫學生如何去感悟？丟棄了語言文字訓練的感悟，單純為了感悟的感悟，就如海市蜃樓。

全國小語會副理事長、上海師范大學教育科學院吳立崗教授把閱讀教學的過程一般分為如下三個階段。第一階段：學生預習課文。即讓學生自由朗讀，學習生字新詞，初步了解課文的主要內容和表達順序，說出對課文的初步感受，并在字詞句和內容方面提出問題。第二階段：引導學生理解和感悟課文。即讓學生從預習中產生的感受或問題出發，談談議議，進一步了解課文的主要內容，感受作者在課文中表現的思想感情，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。第三階段：學生展示學習成果。即讓學生通過選擇，運用口頭語言和書面語言來展示自己的學習成果。三個階段，無不體現著語言文字訓練的重要性。

我始終認為，“語文語文”，姓“語”名“文”。語文課就是語言文字訓練課，要讓學生不斷地通過語文課的熏陶和學習，學會正確地理解和運用祖國的語言文字。只有這樣，才能實現工具性和人文性的和諧統一。

三、讓給學生討論的權利

課堂上小組討論，司空見慣，但要真正地讓給學生討論的權利，可要我們教師于細微處下功夫。

請看看這種討論現象吧：教師一聲令下，學生唧唧喳喳，似乎很熱鬧；教師再次一聲令下，討論戛然而止，似乎很聽話。教師冠冕堂皇美其名曰“合作學習”。每見于此，我的心就會揪緊：學生真正參與討論了嗎？討論后真正收到實效了嗎？這樣不給時間學生先思考再討論，他（她）怎么跟同學表達？這樣不事先分好工，后進生是否只有聽優生發表演講的份？倘若都沒考慮，這樣的“合作學習”豈不成了一副空殼，一種形式？

我覺得，討論之前，教師應作全盤的考慮。首先，安排好組內人員的搭配。不能把成績優秀的都編在一起，也不能把成績很差的都編在一起；不能把口若懸河的都編在一起，也不能把守口如瓶的都編在一起。要注意把不同層次的學生組合在一起，形成優勢互補。其次，討論之前先讓學生對問題進行獨立思考，然后在小組內匯報。有些多向性的問題，還應該讓學生分好工，論述問題的各個方面。如二年級學生用“秋天”說一句話，甲生可以說說秋天里的天氣，乙生可以說說秋天里的景物，丙生可以說說秋天里的動物，丁生可以說說秋天里的人物……如此分工明確，學生討論目標就明確，各抒己見，共同分享，各有所獲，也避免了跟風，防止了雷同。

四、讓給學生書寫的權利

由于擔任鎮教研組長的緣故，近幾年，聽了不少的課。課聽多了，漸漸發現一種通病：許多教師在課堂上非常注重“聽、說、讀”，幾乎發揮到淋漓盡致的地步，卻往往忽視了課堂上“寫”的訓練。總認為課堂上時間緊，排不上，來不及“寫”。殊不知，聽、說、讀、寫是語文的基本能力，缺一不可。寫，可以很好地檢驗課堂學習效果。究竟這節課教師教得怎樣，學生學得怎樣，通過學生的“寫”便能以管窺豹。何況，考試通常以筆試為主，我們怎能以時間不夠為由就把“寫”瀟灑地推到課外？

1． 學完生字及時寫。識字教學是低年級的教學重點。新課標明確要求小學1—2年級學會寫的字是800—1000字。這么重的識字任務，如不想辦法讓學生牢牢記住，恐怕學了這個就丟了那個。有鑒于此，低年級的教師在教完生字后不妨“趁熱打鐵”，讓學生在堂上練習書寫，檢查學生是否把生字寫規范、準確。我在教低年級識字時就經常教完生字就讓學生動筆寫。第一遍，印著書本上的生字寫；第二遍，對著書本上的生字寫；第三遍，自己把生字寫準確。遇到筆畫較多或容易寫錯的字更要細心觀察，讓學生上臺來寫在黑板上，及時點評。對寫得又快又好的學生給予表揚或獎勵。實踐證明，這樣及時地在課堂上練習寫生字，能提高學生寫字的準確率，降低出錯的機率，教師也不會發出“上課我都講過了，怎么錯誤還這么多啊”的哀嘆了。

2． 精彩文段及時寫。還是以這次在山西聽的五年級《清平樂·村居》為例吧。在學生充分領會了文中的思想感情和表達方法后，老師果斷地讓學生馬上寫寫農村的景象。由于學生在課堂上都深刻地感受到了農村畫面的美麗，感受到了詩中語言的優美，而且他們都是農村的孩子，對農村生活了如指掌，寫起來特別親切、流暢。會場里，只聽到“刷刷刷”的寫字聲。5分鐘后，有學生寫道：“早上，小草欣欣然張開了眼，晶瑩的露珠在綠葉上滾動著，小鳥在樹枝上唧唧喳喳的唱著……迎著朝陽，我高高興興地上學去。” 有學生寫道：“踏著夕陽的余輝，我走在鄉間的小路上，風微微地拂過，送來陣陣飯香，摸一摸在打鼓的肚子，不禁加快了回家的腳步……”這是多么樸實優美的句子啊！如果沒有老師及時讓學生練筆表達，這節課就不會出現學生“我手寫我心”的欣喜場面，課堂就會遜色不少。一節江蘇老師借山西學生上的課，一節只能提前10分鐘跟學生見面的課，一節“貨真價實”的課，征服了在場的1000多名聽課者。臺下爆發出雷鳴般的掌聲，為老師的高明，更為孩子的可愛！

“忍一時風平浪靜，退一步海闊天空。”同樣，老師的退讓，讓出了屬于學生的“海闊天空”。

為了孩子，愿我們所有的老師都懂得“讓”！

責任編輯黃日暖