美國青少年的道德教育是由教會完成的嗎？

經常聽人們說美國學校尤其是公立學校中不存在德育，美國青少年的道德教育是由教會來完成的，教育的內容就是宗教。對此我一直深表懷疑。尤其是當自己到了美國，更不相信單單靠教會的力量就可以把道德開展得那么深入、那么廣泛，更不相信作為教育主陣地的學校在青少年品格塑造方面會是一個空白地帶。與此同時，我也堅信美國的德育教育中必然有值得我們參考和借鑒的方法與模式。那么，美國德育與宗教究竟是什么關系？我們從美國的做法中能得到哪些啟示？帶著疑慮和希冀，我利用課余時間查閱了大量資料，深入一些學校，對美國中小學德育進行了研究和調查。

隨著調查研究的深入，我發現要想真正了解美國的德育，弄清它與宗教的關系，必須先了解美國德育的歷史。

一、美國德育的歷史

美國德育的歷史大致可以分為以下幾個階段。

1.美國早期的德育（1607~1820年）

1607~1750年間的美國還是歐洲的殖民地。歐洲殖民國家都非常重視對青少年的德育。這時的德育實質上是一種宗教教育，因為教育的內容大部分來源于《圣經》。教學方法是非常嚴格的“教義問答法”，即教育者提出一系列的問題，學生要嚴格地根據圣經的內容回答。這一時期，德育的任務主要由家庭來承擔。學校、教會和社區在德育中只起一種輔助和鞏固家庭教育成果的作用。

18世紀末19世紀初的美國雖然保留了在早期殖民地時代的許多德育內容、方法和形式，但仍然出現了一些細微的變化。尤其是在穩定繁榮的沿大西洋地區，這里的生活舒適而隨意，德育不再那么嚴格，出現了新的溫和的德育風格。這種德育強調人性中的順應性，游戲的重要性和允許孩子慢一些成長的價值觀。這一時期的德育雖然仍以家庭教育為主，但由于專業人士、商人、技工越來越多地離家工作，教育的主要任務落在母親的身上。同時，家庭開始把德育的責任分散一部分給其他機構，教會和學校在德育中的角色越來越重要。

2.19世紀的德育革命（1820~1890年）

穩定給18世紀德育帶來的溫和的風格一直持續到美國革命時期。1820年以后，當美國開始面臨一系列的政治、經濟、社會和人口變革時，這種溫和的德育崩潰了。19世紀，父母教育子女所面臨的最大的挑戰是為子女很早就離家生活作準備。家長們認為外面世界很危險，道德很差，所以他們放棄了原來寬松的教育態度而對道德教育采用嚴格和強硬的方法，賦予德育以18世紀所缺乏的緊迫感，而且重視教育的質量和系統化。

19世紀，美國德育的任務落在能給兒童以集中訓練的兩種機構——家庭和學校。在教育方法上，開始拋棄教義問答法，不只簡單教授宗教條文，更多地關注普通的道德規則，更重視簡單的道德真理的教誨和是非觀念的塑造。

美國的普通學校在殖民地時代是零星存在的并且處于次要地位。美國革命以后，入學率急劇上升，學校在日趨標準化的德育方面獲得了獨特的重要地位。1830~1860年間，美國人開始建立龐大的公立學校體系，而且很快成為19世紀最重要的教育體系。直到19世紀的最后10年，德育在公立學校體系中一直占據著中心位置。教育的內容是傳統的基督教道德和19世紀好公民觀念的結合。

3.現代化的影響（1890~1945年）

德育在學校教育中的中心地位在19世紀末20世紀初受到了很大的挑戰。現代社會的效率體系把專業化、技術技能和合作的能力放在首位。在這種體系中，成功更多地依賴于技能、效率和社會競爭而不是傳統意義上的品德。為了適應現代社會的要求，學校需要擴大它的功能，出現了教育的擴張和變革。學校相應地增加了學術供給，提供復雜的社會實踐，職業咨詢和指導。當教育者努力去迎合新秩序的各種需求時，他們更關注學術成績和社會競爭。學校成為有很多目的的復雜的機構，德育只是其中之一。

20世紀前40年，德育內容世俗化的趨勢日益明顯。在公立學校體系的教育者中，兩種相互對立和沖突的觀點并行。一種觀點認為應該用在19世紀發展的價值觀體系去迎接新秩序的挑戰。持有這種觀點的人們通常依賴一些“德育項目”，試圖去保留教授高尚品德和培養良好性格特點在學校教育的中心地位。這時的德育項目包括童子軍、學生俱樂部等青少年組織的建立，道德章程的提出和使用等。另一種觀點則是革新教育運動的產物。革新主義教育家批評現存的“德育項目”，認為這些項目的效果微乎其微。他們認為學校應該拋棄教授特定的道德箴言和鼓勵特定的品格特點的做法，而去培養學生的開放思維和道德判斷的能力。因為他們把道德界定為一種思考的方式而不是關于一定價值的知識。為了實現這些目標，革新主義者創立了強調問題解決和社會學習的教育方法。他們用一些學生日常生活中經常會碰到的熟悉的問題，去培養學生運用科學推論和民主商議的問題解決模式。

4.衰退和復興（1946年至今）

在二戰和冷戰初期，美國學校里開始了對德育的再肯定。美國人把二戰和冷戰看成是道德競賽，是用民主和高尚對抗獨裁和罪惡。他們希望教室在這場競賽中扮演重要的角色。與此同時，對德育尖銳而激烈的爭論也逐漸地開始緩解。正當德育在現代美國學校教育中似乎到達了安全地帶的時候，新的力量開始腐蝕它。20世紀40到50年代，這些挑戰還是細微的和間接的，但是到了60到70年代，各種力量開始挑戰德育的地位，在全國的學校里，德育全線衰退。

就在學校好像明顯地遠離了德育的時候，大量著名的知識分子和普通的美國人在戰后時期都開始復興德育。這些復興的努力于60年代中期在教育領域獲得了一席之地，他們中的一些人在80到90年代開始具有較大的影響力，這意味著德育在學校里還沒有最后被封殺。1965年以后，大多數美國人把復興德育的希望寄托在公立學校身上。盡管在60年代和70年代受盡挫折，他們仍相信在公立教育的傳統框架內進行改革是可能的。不僅如此，1962年美國最高法院宣布公立學校禱告非法化，1963年宣布公立學校的圣經閱讀非法化，宗教活動從公立學校教室消失，意味著在公立教育體系中，德育與宗教的徹底分離。

復興德育的革命現在還在進行，它的結果還不清楚，但是，仍然可以做出兩個判斷。首先，不同教育思想之間的界限被突破。原來曾經進行激烈爭論的不同的理論和流派趨向和解與合作。其次，改革者成功地贏得了大量的對在公立學校里進行德育教育的支持。大多數州通過了要求學校進行一定形式德育的立法，很多學校提出了德育的指導方針。全國有大量的學校或采用了特殊的德育項目，或努力把德育與課程結合起來。那些提倡在學校里進行德育的人們被這些成績所激勵。從60年代中開始的令人印象深刻的進步充分顯示德育已經重新獲得了它在二戰之前學校中的地位。

回顧美國德育的歷史，我們不難看出，美國的德育確實與宗教有著密切的聯系，并且曾經一度以宗教為最主要的教育內容。但是隨著時間的推移，尤其是到了當代，在美國的公立教育領域，德育與宗教已經分離。在美國，學校德育的客觀存在是不爭的事實，德育同樣是學校教育的重要組成部分。美國學校德育表面上并不大張旗鼓地宣傳，但它卻切實地體現于學校教育行為當中，在不同的教育階段有著不同的目的、內容與形式。回顧美國德育的歷史，我們又可以看出，正如其他任何事物發展的歷程一樣，美國德育的發展經歷了幾起幾落、忽左忽右的過程，其間充滿了各種思潮和流派之間的激烈的爭論和斗爭。也許正是這種爭論和斗爭，才體現出了美國的教育者和美國人民對德育的深入思考，才促使美國的教育者創造出許多新鮮而又經得起考驗的值得我們借鑒的德育的方法。

二、借鑒美國德育

1.將德育融入學科教學

在美國，很多人認識到通過課程和課堂去發展價值和提升品格的重要性。他們認為“課程開發和傳授是品格建造活動”，“德育不是一門學科，而是每門學科的一部分”。美國的教育者提出課程計劃者在編寫課程時，教師在教授每一門課時，都要注意以下5個基本要素：（1）怎樣將學生的注意力集中在課程的道德維度中；（2）怎樣引導學生深切地考慮道德原則；（3）怎樣使學生的注意力集中到歷史事件的精神道德層面，怎樣去分析和討論它；（4）怎樣讓學生領會故事的寓意，并讓他們明白怎樣把它運用到他們的生活中；（5）怎樣在學生中構建道德研討的技巧，而不僅僅是隨便的爭論。美國迪尤肯大學（Duquesne University）德育中心主任蒂莫西·魯斯納克（Timothy Rusnak）說：“我們開始意識到把道德融入課程和學校日常課堂教學可能是準備我們的年輕人迎接下個世紀挑戰的鑰匙。”

2.重視正面強化的作用

美國的學校采用正面鼓勵、引導而不是負面懲罰的方式去培養和強化學生的正面品格，如誠實、守時、合作、尊敬、責任等。他們認為依賴言辭的恐嚇、諷刺挖苦、嚴厲的懲罰、身體威脅的管理策略和技巧可能會暫時使學生遵從老師的要求，然而，如果教育者經常示范這種消極的行為，會使學生認為這些是人際交往中的正當方式。所以正確的做法是經常用肯定、表揚去鼓勵和支持學習者。珍妮特·帕泰拉（Janet Paterra）是小學一年級的班主任，創造了一種在年紀小的學生中培養“尊重”觀念的獨特的方法。她的方法的主要部分就是不斷地運用正面強化。在她的教室里經常能聽到像這樣的正面的肯定：“我喜歡約翰能坐得那樣直。”“謝謝你在回答問題之前能舉手。”“每個人注意到了嗎？瑪麗削鉛筆時是那樣的安靜，這樣就不會打擾別人了。”這種方法收到了很好的效果，孩子不僅在學校，在校外也表現出了良好的品德。

3.強調運用故事的感人力量并將德育付諸實際行動

眾所周知，故事與音樂最能觸及人的心靈，觸動人的情感。美國的中小學充分利用故事的感人力量去對學生進行德育。他們把道德小故事引進課堂，引進不同學科的教材或教學過程之中，尤其是在語言藝術和文學課上，實現了故事與課程的完美結合。教師不僅關注故事本身，更關注把故事和現實生活聯系起來，提取出故事對于現實生活的意義，并在此基礎上設計大量的活動，將故事帶給學生的啟迪最終落實為學生的實際行動，這樣就架起了一座從學習到行動的橋梁，使學生把學習中形成的道德認知轉化為道德行為。

霍勒斯·曼（Horace Mann）小學是賓夕法尼亞州的一所非常優秀的小學，這所學校四年級的老師德博拉·索斯（Deborah Sorce）關注“愛”這一品格特征。她選取了勞倫·米爾斯（Lauren Mills）寫的故事《一件破外套》。在這個動人的故事里，一個窮苦的阿巴拉契亞小女孩收到了爸爸送給她的一件拼縫起來的外套，外套的每一片都是由她同學的舊衣服或舊毯子制成。通過回憶慈祥的父親和父親的這件禮物，小女孩雖然經受著貧窮和偏見，但她學會了去愛。反過來，從這個勇敢的小女孩身上，她的同學也學到了愛和尊重。雖然這個故事給學生留下了深刻的印象，但它畢竟發生在50年之前。德博拉想找到一個方法把它帶到現在，使這個故事對她的學生更有意義。德博拉從慈善機構獲得信息，阿巴拉契亞山區的孩子們現在的生活仍然十分困苦。她引導學生們討論，結合所學到的拼縫外套的故事，孩子們決定為貧窮的阿巴拉契亞孩子制作填充拼縫枕頭。孩子們對于他們的計劃非常興奮并且有一種主人翁的感覺。許多家庭也慷慨解囊，捐贈布料和填充材料。當所有的枕頭縫完后，學生們在課堂上舉辦了一個聯歡會，學生們用驕傲的目光看著他們完成的作品。當這些拼縫枕頭裝箱之后，一些學生想更多地幫助那些不幸的孩子。當學生們聽說慈善機構想在貧困地區創建一所托兒所卻缺少足夠的資金和設備時，發起了一個全校范圍的捐贈玩具和書籍的活動。當每樣東西都包裝好以后，一共有15個裝滿了學生們的愛的禮物的大箱子在慈善機構的幫助下被送到了貧困地區。德博拉說：“我敬佩孩子們的熱情和家長的慷慨。通過這個項目，我們不僅讀到了別人對于愛和理解的詮釋，并且有機會自己去親身經歷它。而傳統的課堂教學中很少存在這樣的機會。通過這個項目，我們的學生學習了數學、歷史、地理和縫紉的技巧，但更為重要的是他們感覺自己能使世界變得不同。這種變化是真實的和可感知的。學生們學會了愛并且能夠經歷和分享它。”

4.社會提供德育園地

在美國，德育并不孤立地存在于學校教育中，它廣泛地滲透在社會教育中，社會為德育提供了園地。美國的各種博物館、展覽館等遍布全國各地，而且全部有免費向青少年學生開放的時間。我就讀的大學附近有一個植物園，植物園景色優美，植物品種繁多且不乏一些稀有品種。植物園全天免費向游人開放。就在植物園內還有一個“小小植物園”，園內的土地被劃分為許多小塊兒供孩子去種植和管理。孩子們在屬于自己的這塊土地上自由地栽種自己喜歡的蔬菜、水果，每到收獲的季節，孩子們不僅收獲了沉甸甸的果實，也收獲了勤勞、堅持、熱愛等優秀的品質。

5.學校自己開發的幾個成功的德育項目

（1）“建議者”項目。賓夕法尼亞州的“獨立中學”開發了這一項目并堅持了10年。這個項目的主要做法是將學校的學生分成許多小組，每個小組配備一名教職員作為小組的特定的成年成員。學生們可以和這個成年成員進行私人的接觸，也可以組織小組范圍的活動和討論，傾訴、分享青春期在校內外所面臨的問題與挫折，表達、探討共同關心的問題。大多數學生關注的重點是怎樣才能成為一個成功的學生和成功的人。嚴謹守時、責任、沖突解決和誠實是討論的一部分主題。“獨立中學”的校長助理卡羅爾·羅森菲德（Carol Rosenfelder）說：“這個項目是中學所必需的。它不僅幫助學生更好地完成從小學到中學的過渡，而且培養一些積極的特性，如合作、做選擇、接受所做選擇帶來的責任等。”

（2）社區服務項目。這個項目是由“獨立中學”的校長羅伯特·戴維（Robert David）發起的，其目的是為了給學生提供一個學習良好品德、社會技巧和責任感的機會。在校內，學生們可以做同學的輔導老師，圖書館管理員、安全警衛和學校校務會的成員。在校外，學生們參與幫助照顧兒童，幫助殘疾人，為醫院做花籃和禮物，保護環境，為當地慈善機構籌款等活動。在參加這些活動的過程中，同學們了解到他們的社區和國家所面臨的挑戰，學習到通過自己的努力他們有能力去改善世界。

（3）學生引領的家長會。傳統的家長會采用的是“教師—家長”模式。這種模式沒有直接包含最重要的人——學生。賓夕法尼亞州的J·E·哈里森（J·E·Harrison）中學為了提高學生的責任感和在學習過程中的主人翁意識，變傳統的家長會為“學生引領的家長會”。在學生引領的家長會上，學生向家長們展示自己準備的一個特殊的公文包，里面裝有孩子自己挑選出來的作業樣品，同學、教師和朋友對該學生學習及行為品德的評價。在學生進行展示的過程中，教師只是作為一個協助者去幫助學生并向家長進行一些必要的解釋。學生引領的家長會提供了一個機會，使學生、家長和教師能協同一致地為共同的目標而努力。

三、對我國德育的反思

在對美國德育進行調查研究的過程中，我始終在不斷地思考著我國的德育。對比美國德育，我認為我國的德育中確實有許多值得其他國家尤其是美國學習的先進的思想與做法。但不可否認的是，我國的德育也存在著不足。

第一，我們很多學校的德育僅僅起到保證紀律，規范學習行為，穩定教學秩序，為學校教學的順利開展起保障的作用。這種德育只能是一種外部的約束和對行為的規范。真正的德育應該從內部去建立，影響、改變和發展受教育者的價值觀念，從而使之形成高尚的品質和人格。

第二，我們的德育重視高尚品格的內容的傳授和灌輸，忽視價值形成的過程和道德行為的養成。表現在實際工作中，口號喊得響，實際落實差，尤其是沒有落實到學生的實際行動中。另外，在學校德育中，見不到對學生的道德判斷和道德推理的訓練。這樣，在現實世界中，學生沒有自主思考、判斷、選擇的能力，只能被動地接受外在的灌輸。

第三，在研究美國德育的過程中，我自己經常會有這樣一種強烈的感覺，美國德育的許多好方法其實我們也知道、也在做，但效果卻不那么理想。究其原因，是我們在具體操作上沒有人家那么細致、具體和深入。例如：賓夕法尼亞州的貝瑟爾·帕克（Bethel Park）學區的學校普遍實施一個名為“警察朋友”的德育項目。在這個項目中，一個或兩個當地警察局的警察和一所特定的學校形成一種特殊的關系。警察定期走訪學校并且參加在學校舉行的大多數的社會活動。我國幾乎每一所學校都有與之類似的項目，警察到學校做法制報告、參加學校活動等。但在美國的學校，工作更細致、更進一步。警察甚至經常到學校的食堂和學生一起吃飯、聊天，警察還是學校很多學生俱樂部的成員。這樣，警察不是高高在上地去向學生說教，而是與學生融為一體，在與學生的共同生活和活動中實施教育。

第四，在德育的內容上，我們還存在著空白地帶。如缺乏對交往的技巧，問題解決和沖突解決的技巧的教授。美國的中學把這些方面作為德育的基本內容之一。一些中學還教學生運用正面肯定的方式去拒絕的技巧。他們教學生怎樣去說“不”，不僅對于毒品和酒精，還有考試作弊、在商場偷東西等企圖。

第五，我們應該提倡全員參與的德育。這里的全員參與，廣義上指全社會共同參與德育，狹義上指在學校范圍內全體教職員工共同對學生進行教育。學校的德育不能單靠校方組織的幾次轟轟烈烈的活動，也不能只靠幾名負責德育工作的管理者。學校里每一個教師都是開展德育的主體，我們應該提倡教師個人的努力，利用每一節課，每一項活動以及教師自身的言行潛移默化地影響和熏陶學生。學校應培養教師的德育意識，培訓教師的德育技能。

第六，我們應該實現德育的資源共享。學校的德育應該是一個開放、流動的系統，而不應該是孤立地進行的。只有實現了社會與學校之間的合作，學校與學校之間的合作，硬件資源的共享，軟件資源的共享，才能最大限度地發揮教育資源的效用。除此之外，實現資源共享和教育者之間的合作對學生的道德發展也會產生深遠的影響。如果教育者本身都不能很好合作的話，如何能教育出合作的學生？

蒂莫西·魯斯納克說：“如果我們想變革美國的學校，必須首先變革和抓好對學生們的德育。”我想，這句話同樣適用于中國的學校。我們一再強調學校教育應該以德育為首，但是如何在實際工作中落實，確實仍是值得深思和探討的問題。

作者系北京市燕山教委副主任

（責任編輯 潘靜波）