訓練學生的思維

[摘 要] 面對不斷變化的世界，學生需要的不只是大量的信息，更需要掌握學科思維。本文探討了學科知識教學的局限性，傳統直覺思維的影響，學科思維需要具備的四種基本能力以及如何培養學生的學科思維能力。在當今社會，信息技術高速發展，學生只有學會像專家那樣思考，掌握學科思維，才能迎接時代的挑戰。

[關鍵詞] 學科知識；學科思維；關鍵問題

[中圖分類號] G421[文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128（2008）06-0033-04

面對不斷變化的世界，學生需要的不只是大量的信息，更需要掌握學科思維。

有關工業化的這個單元快講完了，10年級的世界歷史老師菲利普（Phillip）開始設計單元測試。過去，單元測試內容包括周測驗中出現的問題和一些有關關鍵事件、人物和發明創造的新問題。這一方法對于他和他的學生來說都很方便。

但是這次他決定提高難度。他想知道通過6周的學習，學生是否加深了對工業化進程和意義的理解。他們能解釋工業化為什么會發生嗎？他們能否認識到，對歷史學家來說，根據經驗對歷史演變進行描繪或將其與現在的信息革命進行生動的比較是多么困難的事情。這些目標似乎要比記住人名、日期、地名這樣枯燥乏味的知識點要重要得多。但菲利普老師擔心，他的學生會認為在單元測試時出現這類值得深思的問題對他們不公平。

菲利普面臨的兩難選擇在世界各地和各類學科的教學中都很常見。它涉及責任問題、師生互動性以及學校教育的慣例問題。最引人注目的是，它揭示了怎樣才算是真正意義上的理解歷史、生物、數學或視覺藝術等學科的兩種相互沖突的觀點。傳統觀點認為，學生應學習學科知識（subject-matter）。一般來說，學生及其老師認為教育的任務就是記憶大量的事實、公式和數字。對教科書上那些“無可爭議”的事實的掌握程度被看作是其文化素養的標志。

另一種觀點與傳統的教授學科知識形成了鮮明對比，它強調傳授學科（disciplines）和學科思維（disciplinary thinking）。其目的是向年輕人灌輸這樣一種意識，即用史學家、科學家、數學家和藝術家等學科專家們那樣獨特的思維方式來理解世界。這就賦予了教育機構訓練學生思維的責任（Gardner，1999，2006；Gardner Boix Mansilla，1994）。

在我們看來，菲利普從教授學科知識到培養學生學科思維是個根本性的轉變，即教育者、決策者和公眾對課程、教學和評價方式的構想發生了根本性的轉變。實際上，要使學生了解他們現在所生活的世界，并為將來做好準備，必須轉變教育方式。

一、教授學科知識

今天，大多數學校的大多數學生仍在學習學科知識。如科學課上，他們要記住動物的分類、原子量和呼吸系統的各個器官。數學課上，他們要用心學習代數方程和幾何證明，才能得出正確結果。歷史課上，他們要記住關鍵的人物、事件和時期。藝術課上，他們又要根據不同的藝術家和學派將作品進行分類。

學科知識的學習也包括記憶諸如“第一次工業革命發生在18世紀末的英國”，“水的化學組成是H2O”，“畢加索1907年創作的《亞威龍少女》是一幅立體主義抽象畫”之類的事實。從學科知識的角度來看，學生學習歷史與科學，其實就是記憶課本上的和老師補充的時間、人物、事件以及公式。

二、傳統觀念的影響

顯然，擁有豐富知識的人是值得敬佩的。此外，教師能快速地向學生呈現大量的信息并便于測驗，這種學科知識教學的效能感也是非常吸引人的。但是，學生思維是如何發展的？怎樣才能為這些未來所需的思維做好準備？當我們考慮這樣的問題的時候，這些表面的優勢就黯然失色了。

近幾十年來，認知心理學家已經揭示了一種非常重要的教育現象，那就是雖然學生背誦他們記住的知識很少有困難，但是在將這些知識和技能應用到新的情境中時卻顯得尤其困難。如學生學了太陽系的知識卻不能用它來解釋北半球的夏天為什么暖和。當被問及某一物種的特殊習性是如何出現時，學過生物進化論的學生卻往往用前達爾文主義者的神創論的“有意設計論”或“目的論”來解釋。有些學生能準確地說出立體畫派是對19世紀美感的成功挑戰，但在參觀博物館時，卻幼稚地將“美”與“好”等同齊觀。盡管接受了10年或更長時間的正規教育，這些經過數百年積累的專門知識卻忽視了青少年思維的培養。為什么會這樣呢？

認知心理學家認為，兒童早期會對物體、生物體、人的思維活動和一些具有描述功能或圖形展示功能的道具表現出強大的直覺思維能力，而這是進行復雜的學科思維的前提。例如，5歲的兒童能理解那些有開頭、轉折點和結尾的故事，但故事的情節必須連續。歷史學家也需要用可理解的描述性語言來描繪歷史事件和人物。

然而，并非所有兒童都有很強的理解能力。與歷史學家不同，兒童喜歡簡單地解釋事件和清晰地區分“好人”與“壞人”。他們認為任何事件都是由有目的行為造成的，尤其是領袖人物的行為，他們很難理解那些沒有目的的行為結果。此外，兒童經常認為歷史人物也具有當代人所有的知識和價值觀，這種“當前論（presentism）”是兒童最難消除的誤解之一。

三、學科知識學習的局限性

令人遺憾的是，學科知識的學習并未對直覺思維論的強勁勢頭造成影響。事實上，記憶模式甚至不認可這種傳統認識世界的方式。結果，在學習學科知識時，學生傾向于當場死記硬背所學的知識或用過分簡單的“線索圖”重新對其進行組織。例如，學生會記住蒸汽機引發了工業革命，然后農民都涌入城市找工作，導致商人聚斂了巨額的財富并迅速成為可惡的強盜資本家，與此同時，政府和工會開始優化工作環境。

但當學生遇到明顯的矛盾時，這種“線索圖”就顯示出了其不足。比如，當學生被告知，在蒸汽機普及之前就有了工會組織來維護勞動人民的權利，那些通過“首先是工業化，然后社會動蕩，最后工會出現”這樣的線索鏈來記憶的學生是不會接受這些信息的。更具挑戰性的是，沒有學科性思維，學生將很難理解，為什么在當今全球已發生劇變的數字化時代，工業革命仍在世界各地重演。

學科知識的學習雖然可以暫時增加學生的信息量，但會導致學生喪失解釋新問題的能力。因此，我們要尋求一種新的教育方式，即訓練學生思維。

四、學科思維

對于歷史學家來說，“第一次工業革命發生在18世紀末的英國”這樣的表述不是一個需要記憶的事實，而是有爭議的陳述，這樣的陳述來源于刻意地將歷史分割。這是通過細致地分析數百年城市化進程中英國人的生活而得到的結論。

對于學生而言，學會歷史地看待問題需要懂得：歷史記述有時是互相矛盾的，而且隨著新史料的出現或研究的深入，可能不會有定論。學生要明白，那些對歷史的不同描述不是簡單的看法問題，當矛盾發生時，也不是非對即錯的關系。相反，學科思維會權衡多種看法，綜合考慮。舉例來說，可以將開始形成的工人階級的歷史與著重敘述企業主的歷史進行對比。長期的歷史記錄可能會捕捉到緩慢的人口變動，而有針對性的歷史記錄能更清楚地體現個人和發明創造的作用。學科思維方法會考慮各種資料來源的類型，比如信函、時事通訊、會計學和人口統計記錄等。它也會考慮能否將相互矛盾的觀點綜合成一個更加全面的解釋。

所有的學科都用自己獨特的方式思考和認識著世界。科學家們擁有關于自然界的理論，這些理論指導著其研究。他們提出假設，設計實驗進行驗證，根據結果修正他們的觀點，并繼續進行新的研究。而藝術家則試圖揭示他們所關注事物的新奇表現，他們用精湛的技藝去刻畫，通過深思熟慮而又模糊的技法，去引發他們自己和觀眾的興趣。

當然，我們不能期望所有的學生都成為科學家、歷史學家和藝術家。不過，必須有高質量的基礎教育，發展學生的四種基本能力，確保學生深入了解各學科認識世界的基本方法。

能力1 ：了解學習學科專業知識的目的

學科知識能幫助學生理解他們生活的環境。如供需原則決定了超市貨架上陳列什么樣的產品，生物相互依存規律在當地公園或熱帶雨林動植物生長中都會體現出來。

學習歷史的學生要明白，學習歷史的目的是為了理解人類的過去，不是預測未來而是通過見多識廣這樣的方式去應對現實和未來。比如，理解新型工作如何加速18世紀產業工人的階級意識的形成，將有助于學生了解當代中國、印度或馬來西亞工人的經歷。雖然學生主要學習過去和現在的重要差別，如當代印度的數字行業中心與早期英格蘭利茲（英國英格蘭北部城市）的紡織工廠看起來基本沒有相似之處，但是他們也理解飛速發展的城市化進程給家庭生活和文化傳統的帶來的挑戰，迫使這些工人像他們的前輩那樣滿懷焦慮地尋找工作機會。

能力2：理解該學科的關鍵知識組成

基本的知識結構包括學科重要的和可用于多種情境的概念和關系。它同時給學生提供了解決新問題的理論藍本。例如，在工業化這個單元中，學生會通過考察科技與社會的互動關系來判斷工業化是“進步（progress）”還是“倒退（decline）”。學生可將這個藍本應用到科技發展的不同階段，從印刷機，到工業縫紉機，再到今天的互聯網。

能力3：理解探究方法

與樸素的信仰和單純的信息相比，學科知識是經過嚴格的調查和判斷而產生的。學科思維會考慮證據的形式、驗證標準和傳遞關于歷史、自然、社會或藝術作品等可靠知識的技能。

我們研究發現，高中生通過歷史學科思維訓練認識到對資料來源和復雜的因果關系進行說明的必要性，以及歷史記述的非定論性。然而，這些可以使學生成為一個優秀的歷史學家，但并不能使學生也成為一個優秀的科學家、藝術家或者數學家，反之亦然。舉例來說，如果讓學生對兩個相互矛盾的陳述進行判斷，而這兩個陳述屬于他們未受過嚴格訓練的自然科學領域，他們會采取學科知識的方法來質詢，認為科學就是人們簡單地觀察世界并寫下結論。相反，在科學學科表現優秀的學生往往認為，歷史只是一些日期和事件，人們只需要“在資料中尋找”并“編成一個故事”。可見，跨學科的思維轉換是非常困難的。

能力4：懂得交流的方式

每個學科的專業經驗交流都有自己獨特的形式和風格。如歷史學家認為敘事風格的文章最適合他們的工作，而科學家則偏愛有大量數據的研究報告。學科思維能幫助人們了解這些獨特的風格，因為這種方式能將他們置于更廣泛的學科起源背景當中。舉例來說，《圣經》關于上帝創造人類的說法不同于達爾文的《物種起源》，科學學科思維會告訴我們這種說法經不住實證的考驗，也不能作為一個科學命題來看待。

當學生學著用一門學科的符號體系和風格進行交流時，他就在發展自己的學科思維。在科學學科中，學生學習如何撰寫（或評價）一篇嚴謹的科學報告，報告中要有明確的可驗證的假設、方法、結果和討論，以便看報告的人思考或評價。而在歷史學科中，歷史知識可以體現在生動且解釋清楚的敘述性材料，以及博物館展覽、紀念碑和紀錄片之中。

五、如何培養學科思維

教師可以通過以下途徑來幫助學生培養學科思維能力（Gardner，2006）。

1.確定學科的關鍵問題

以我們上文提到的工業革命為例，有些問題側重學科的知識基礎，比如工業革命期間生產體系和社會機構的改革。有些問題體現了學科的研究方法，比如理解工業革命早期那些關于工人經歷和世界觀的互相矛盾的記錄。有些問題體現了學科學習的目的，比如了解過去和現在，科技革命是如何引發思維方式的變革的。有些問題則體現了學科交流的方式，如是什么使歷史敘述有權威性。

2.對關鍵問題要舍得花時間，要進行深入研究

鼓勵學生多角度地看問題，深入研究問題。教師要幫助學生成為不同主題研究領域的年輕專家。

3.用多種方式研究問題

通過閱讀傳記和生平故事，學生會真正體會到工業革命所帶來的社會變革。其他一些學生可能會通過對那個時代的人口數據的仔細分析或對藝術作品的解釋了解這一點。還有一部分學生可能會通過對“工業化就意味著進步嗎”等類似問題的爭論將這個觀點理解得更深刻。通過提供多種切入點，教師不僅影響了更多的學生，也教會他們多角度地思考重要問題，而這種思維敏捷性正是學科思維的特色。

4.提高理解的有效性

理解的有效性（Perfermances）要求學生在遇到各種新情況時都能用已有的知識進行思考，這體現在學生走出教室后能否真正應用在課堂上學到的東西。如在學習工業化這個單元時，教師會向學生提供有關1884年建成的美國伊利諾斯州典型的工業城普爾曼鎮（Pullman）的工人生活的一組互相矛盾的歷史論述，這是一個沒有被列入考試范圍的歷史案例。在對1894年普爾曼工人罷工的分析中，有的歷史學家認為，普爾曼的典型社區是以進一步剝削工人為目的的一次惡意設計；其他歷史學家則認為這是政府幼稚的家長式統治的結果。教師會要求學生用他們所學到的關于歷史研究的知識來解釋為什么歷史學家們會產生這樣不同的看法。具有歷史學科思維的學生明白，他們需要研究這些互相矛盾的歷史記述，核對所用的資料是否正確，考慮資料所處的時代，并詳細闡明歷史學家的觀點。這樣，學生會對歷史論述有更全面的認識，并能將他們自己的看法應用到其他方面。

六、未來社會的要求

今天，信息革命和無處不在的搜索引擎，使得知道如何在新環境下思考比僅僅擁有信息要有價值的多。當今社會，年輕人要想蓬勃發展，必須學會像專家那樣思考。他們還必須綜合各種學科觀點來理解某些領域的新現象，如醫學，生物倫理學，氣候科學和經濟發展等領域。通過這些，學科思維會幫助學生避免對知識進行過分簡化，使學生有能力面對復雜的現代社會。

參考文獻

[1]Boix Mansilla，V.（2005）. Between reproducing and organizing the past：Students’ beliefs about the standards of acceptability of historical knowledge. In R. Ashby，P. Gordon， P. Lee（Eds.），International Review of History Education：Vol. 4（pp. 98-115）. Oxford，UK：Routledge.

[2]Boix Mansilla，V.， Gardner，H.（1999）. What are the qualities of understanding？In S. Wiske（Ed.），Teaching for understanding：A practical framework（pp. 161-196）. San Francisco: Jossey-Bass.

[3]Gardner，H.（1999）. The disciplined mind：What all students should understand. New York：Simon and Schuster.

[4]Gardner，H.（2006）. Five minds for the future. Boston：Harvard Business School Press.

[5]Gardner，H.， Boix Mansilla，V.（1994）. Teaching for understanding in the disciplines and beyond. Teachers College Record，96（2），198-218.

作者系美國哈佛大學教育學院教授

譯文經北京郵電大學宋倩老師校訂

（責任編輯 王永康）