克服重重障礙 走向領(lǐng)導(dǎo)之路

劉軍儀霍林譯

教師領(lǐng)導(dǎo)者需要支持來克服校園文化規(guī)范造成的種種頑固障礙——自我封閉，絕對(duì)平均主義，論資排輩等。

萊西工作的高中需要她的才華和技能。這所學(xué)校位于市區(qū)的工薪階層社區(qū)，盡管兩年來一直盡力為所有學(xué)生服務(wù)，但是仍未能取得令人滿意的年度進(jìn)步。作為一名社會(huì)科學(xué)的教師，四年的課堂教學(xué)使萊西充分掌握了研究性學(xué)習(xí)模式（project-based format）的教學(xué)技能，在她的教導(dǎo)下，學(xué)生們也取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。但是她的專長(zhǎng)受到了封閉式課堂教學(xué)環(huán)境的制約。這所高中只重視培養(yǎng)學(xué)生，而忽略了教師自身的進(jìn)步。不管他們?cè)诮虒W(xué)過程中學(xué)到了什么——如何做研究性學(xué)習(xí)、如何鼓勵(lì)課堂討論、如何有效地利用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)等——這些經(jīng)驗(yàn)基本都得不到交流和共享，既沒有人提出來過，也沒有人予以解答。這便是這所學(xué)校的教學(xué)能力停滯不前的原因，教師之間缺乏經(jīng)驗(yàn)的分享和交流，僅僅是個(gè)別教師的長(zhǎng)處和缺點(diǎn)的累加。

一、教師領(lǐng)導(dǎo)者面臨的障礙

1.壓制了熱情

由于《不讓一個(gè)孩子落伍法》要求的標(biāo)準(zhǔn)化考核和教育問責(zé)制對(duì)諸如萊西這樣的學(xué)校提出了提高教學(xué)效果的特殊要求。為了滿足這些需求，許多校長(zhǎng)任用越來越多的教師領(lǐng)導(dǎo)者和同事們一起工作，比如作指導(dǎo)教練、指導(dǎo)教師、教學(xué)協(xié)調(diào)員和數(shù)據(jù)分析員。因?yàn)樽罱笈辖處熗诵?，人員不足，校長(zhǎng)經(jīng)常會(huì)要求具備4至10年工作經(jīng)驗(yàn)的第二階段的教師承擔(dān)起這方面的工作。

很多第二階段的教師都很渴望得到這個(gè)機(jī)會(huì)，可能出于幾方面原因（唐納森， 2005年；約翰遜及下一代教師項(xiàng)目，2004年）。首先，許多人感到工作能力和信心越來越強(qiáng)，他們想和別人分享他們的專長(zhǎng)。萊西自信地說， 在講授社會(huì)科學(xué)方面“我很不錯(cuò)”。她說，通過這些年的教學(xué)，積累了“針對(duì)不同學(xué)生較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”，這些經(jīng)驗(yàn)使她在課堂教學(xué)和學(xué)校工作中更加游刃有余。調(diào)查結(jié)果證實(shí)了萊西的技能和工作效率確實(shí)有所提高?？傮w來說，學(xué)生從有四年工作經(jīng)驗(yàn)的老師那里比僅有一年工作經(jīng)驗(yàn)的老師那里能學(xué)到更多的東西。

其次，處于第二階段的教師們期望能和其他教師共同工作，當(dāng)教師領(lǐng)導(dǎo)者能為他們提供這個(gè)條件。當(dāng)新教師們剛開始自己的職業(yè)生涯的時(shí)候，他們都期望以團(tuán)隊(duì)的形式工作，但往往很沮喪地發(fā)現(xiàn)自己是獨(dú)自一人在日復(fù)一日地工作。對(duì)于學(xué)校中這種缺乏合作互動(dòng)的狀況，萊西表示遺憾：“通常你只是呆在自己的教室里，很少去別的老師的教室。”

第三，第二階段的教師們認(rèn)為當(dāng)教師領(lǐng)導(dǎo)者有機(jī)會(huì)改變自己的工作職責(zé)，擴(kuò)大影響力。許多第二階段的教師都希望能夠參與有關(guān)學(xué)校一些重大問題的決策。萊西批評(píng)道“目前學(xué)校的規(guī)則已經(jīng)確立了，無法改變，你從頭至尾都在做同樣的事情”。她想用她不斷提高的專業(yè)技能來“使目前的狀況有較大的改觀”。

因此，像萊西這樣充滿能力和信心的第二階段的教師很期望有機(jī)會(huì)和同事共同合作、學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)，并擴(kuò)大其影響力。擔(dān)任了這些角色，第二階段的教師是如何展開工作的呢？

有同事在從事“下一代教師項(xiàng)目”的研究，我們借機(jī)采訪了20個(gè)第二階段的教師，他們都承擔(dān)了教師領(lǐng)導(dǎo)者的工作（唐納森等，出版中）。這些教師的工作地點(diǎn)不盡相同：小學(xué)和中學(xué)、市區(qū)和郊區(qū)的社區(qū)、美國的幾個(gè)大都市區(qū)。我們發(fā)現(xiàn)，雖然這些教師都對(duì)自己的新角色充滿熱情，但他們也遇到了不可預(yù)見的挑戰(zhàn)。他們?nèi)温毜膶W(xué)校大部分仍保持不變，即仍擁有像蛋箱一樣、各個(gè)教室界限分明的封閉式教學(xué)環(huán)境，并繼續(xù)擁有一種阻礙教師領(lǐng)導(dǎo)者開展工作的專業(yè)文化。結(jié)果顯示，要全面發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)者的作用，學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)必須將教師領(lǐng)導(dǎo)者納入學(xué)校常規(guī)人員體系，并予以支持。

2.學(xué)校管理遵循舊例

就整體而言，很少有學(xué)校進(jìn)行重組并向有經(jīng)驗(yàn)的教師管理者發(fā)出邀請(qǐng)。在通常情況下，教師領(lǐng)導(dǎo)者的崗位只是附在一成不變的、條塊分割的學(xué)校結(jié)構(gòu)之上，課堂上任課教師繼續(xù)獨(dú)立工作。以教學(xué)督導(dǎo)為例，他們應(yīng)該定期到教室聽課，并對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐提出建議。但督導(dǎo)工作并未達(dá)到理想效果，課堂上老師仍然一人主導(dǎo)，而教師領(lǐng)導(dǎo)者只是偶爾能去聽聽課。

教師領(lǐng)導(dǎo)者的工資來自外部資金，多年來未被納入學(xué)校的常規(guī)預(yù)算，這一事實(shí)凸顯了教師領(lǐng)導(dǎo)者的邊緣地位。當(dāng)外部資金用光的時(shí)候，學(xué)?？梢栽诓粐?yán)重影響其運(yùn)作的情況下免除這些職位。因此，他們的工資仍有待加入到學(xué)校常規(guī)計(jì)劃中去。

此外，對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)者所承擔(dān)的職責(zé)很少有明確的界定。校長(zhǎng)往往把教師領(lǐng)導(dǎo)者視為人手緊缺時(shí)的臨時(shí)援助。因此，許多教師領(lǐng)導(dǎo)者不得不去做學(xué)徒或行政助理——監(jiān)管自助餐廳、替代缺席的工作人員或監(jiān)督后勤測(cè)試工作，而不是運(yùn)用自己的教學(xué)專長(zhǎng)提高學(xué)校的教學(xué)效果。

3.三重障礙

教學(xué)風(fēng)格阻礙了教師領(lǐng)導(dǎo)者與他人分享專業(yè)知識(shí)。事實(shí)上，教學(xué)的職業(yè)規(guī)范對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)者幫助其同事們提高教學(xué)水平構(gòu)成了巨大的挑戰(zhàn)。我們的采訪表明他們的同事們經(jīng)常不愿意配合這些教師領(lǐng)導(dǎo)者的工作，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這是不合理地闖入了他們的教學(xué)空間，他們認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)者在專業(yè)水平上勝過自己的說法是沒有根據(jù)的，尚未證明將一個(gè)相對(duì)的新手提升做管理工作就是正確的。因此，這些規(guī)范如自我封閉、絕對(duì)平均主義、論資排輩等，長(zhǎng)期以來都是學(xué)校教學(xué)工作的弊端，至今仍然盛行。

（1）自我封閉

教師領(lǐng)導(dǎo)者表示，當(dāng)他們提出去同事們的教室聽課或向他們的教學(xué)提出建議時(shí)常常會(huì)碰壁。馬伊，數(shù)學(xué)教師，5年教齡，負(fù)責(zé)組織專業(yè)發(fā)展會(huì)議，向其他教師展示精品課，并對(duì)他們的教學(xué)效果提出反饋等工作。她說：“我甚至無法進(jìn)入其中一位老師的教室，因?yàn)樵谒谡n時(shí)，教室根本不對(duì)我開放?！彼M(jìn)一步解釋說也有其他教師，尤其是教齡比較長(zhǎng)的老師，他們不習(xí)慣被別人觀察。學(xué)校的教師工會(huì)代表告訴馬伊她不能“對(duì)老師或他們的教學(xué)工作作出評(píng)估或判斷，無論是好是壞?！?“所以我不能說‘你行為管理工作干得不錯(cuò)’，即便這是我得到的很好的反饋?！瘪R伊的同事認(rèn)為他們有權(quán)決定教什么和如何教，因此他們拒絕她進(jìn)入教室以及聽從她的反饋意見。

（2）絕對(duì)平均主義

對(duì)于自己的同事是否擁有足夠的專業(yè)知識(shí)，能否采取正確的行動(dòng)，不少老師對(duì)此提出質(zhì)疑。有10年教齡的克拉克說，他的同事們認(rèn)為他和其他教學(xué)協(xié)調(diào)員有優(yōu)越感，所以都躲著他。使克拉克沮喪的是，他目前的狀況和他成為教學(xué)協(xié)調(diào)員之前所擁有的融洽的同事關(guān)系形成了鮮明對(duì)比。

教師領(lǐng)導(dǎo)者抱怨他們受到了同事的指責(zé)，因?yàn)樗麄兊墓ぷ髻x予了他們不同尋常的特權(quán)或捷徑。 安娜，是一位有五年教齡的小學(xué)教師兼數(shù)學(xué)顧問，她教全日制及業(yè)余班，內(nèi)容是給教師講授如何去教該學(xué)區(qū)的數(shù)學(xué)課程。對(duì)于她能找人替她上課、而自己去別的老師那里聽課和做指導(dǎo)的特權(quán)，她的幾個(gè)同事表示不滿。安娜的工作也需要她經(jīng)常和校長(zhǎng)進(jìn)行協(xié)調(diào)，這似乎在她的同事當(dāng)中造成了不信任和嫉妒。據(jù)她說，“不被說成是校長(zhǎng)的紅人是很難的”。

（3）論資排輩

第二階段的教師領(lǐng)導(dǎo)者經(jīng)常說，在他們的同事看來，他們太年輕、缺乏經(jīng)驗(yàn)，承擔(dān)不了這個(gè)工作。 當(dāng)29歲的馬伊試圖協(xié)助一名老教師講授學(xué)區(qū)的數(shù)學(xué)課程時(shí)，曾被當(dāng)面問及，“你多大歲數(shù)了？” 即使是那些并不年輕，但后來轉(zhuǎn)行從事教學(xué)工作的人也經(jīng)常被批評(píng)經(jīng)驗(yàn)不足。戴夫，45歲，任教7年，工作是幫助他人實(shí)施一項(xiàng)新的數(shù)學(xué)課程及分析學(xué)生的測(cè)試數(shù)據(jù)。他的一些同事，盡管比他還年輕，仍會(huì)提出質(zhì)疑，“為什么是他？為什么我沒得到這份工作？我已經(jīng)做了18年教師了”。

二、教師領(lǐng)導(dǎo)者的應(yīng)對(duì)措施

教師的種種反對(duì)令人氣餒，也讓教師領(lǐng)導(dǎo)者士氣低落。因此，教師領(lǐng)導(dǎo)者制定了以下策略，期望最大限度地減少教師的抵制、減輕工作壓力。這些策略有助于教師領(lǐng)導(dǎo)者避免引起其他教師的不適、扭轉(zhuǎn)反對(duì)局面和緩和緊張局勢(shì)。但這些策略也傾向于固化傳統(tǒng)教學(xué)風(fēng)格及其自我封閉、絕對(duì)平等主義和遵從論資排輩的規(guī)范。

1.等待認(rèn)可

盡管教師領(lǐng)導(dǎo)者的任命是以特定的教學(xué)專長(zhǎng)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，但學(xué)校很少規(guī)定明確的入選資格或遴選程序。由于缺乏既定的選拔程序，教師通常認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)者的任命取決于校長(zhǎng)的個(gè)人喜好。他們以論資排輩、不合理的權(quán)利分配方式為由表示反對(duì)。

教師領(lǐng)導(dǎo)者預(yù)料到，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師會(huì)批評(píng)他們經(jīng)驗(yàn)不足或質(zhì)疑他們的入選資格。為此他們不輕易接受任命，除非獲得同事的認(rèn)可、推薦。例如，艾利克，一位6年級(jí)的教學(xué)指導(dǎo)員，明白“作為一名新手”將面臨的困難。當(dāng)校長(zhǎng)首次向艾利克提出任職建議時(shí)，他表現(xiàn)得猶豫不決，即便內(nèi)心十分渴望獲得該職位。直到同事對(duì)該職位不感興趣并鼓勵(lì)他，艾利克才欣然接受任命。他這樣做的理由是，當(dāng)遇到任何反對(duì)意見時(shí)他可以回應(yīng)，“既然你們當(dāng)初鼓勵(lì)我接受這一職位，我希望得到更多的支持”。艾利克認(rèn)為，運(yùn)用這一策略將讓同事與他同舟共濟(jì)。

2.與認(rèn)同者工作

同事的抵制或反對(duì)白白浪費(fèi)了教師領(lǐng)導(dǎo)者的努力。于是，一些教師領(lǐng)導(dǎo)者只和愿意接受幫助的同事合作。通過這種方式，他們認(rèn)可了教師的自主選擇權(quán)，卻在無形之中降低了自身在學(xué)校的影響力。下面兩個(gè)例子就是很好的說明：

莎拉，8年教齡，當(dāng)?shù)貎伤W(xué)的科學(xué)課程協(xié)調(diào)員。該職位的工作任務(wù)是幫助其他教師創(chuàng)設(shè)探究式的科學(xué)課程。然而，其他教師很少了解她的工作職責(zé)，行政人員也幾乎沒有為她提供參與課堂教學(xué)和小組會(huì)議的途徑。由于職責(zé)不明確并缺少支持，莎拉更樂意與接受幫助的同事合作。她說：“我并不是行政管理者，無權(quán)要求別人讓我參與課堂教學(xué)。”這種孤身作戰(zhàn)并受傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)范限制的境遇，迫使她決定幫助那些認(rèn)可她專業(yè)技能的人。事實(shí)上，莎拉與這些同事的合作十分忙碌，以至于無暇顧及去爭(zhēng)取其他教師的支持。

勞倫，8年教齡，兼任小學(xué)讀寫能力的協(xié)調(diào)員，也面臨職責(zé)不明晰和缺乏支持的問題。面對(duì)這些挑戰(zhàn)，她選擇妥協(xié)：“我放棄與那些抵觸者或拒絕讓我參與課堂教學(xué)的教師進(jìn)行斗爭(zhēng)。”相反，她更加關(guān)注那些愿意接受她幫助的教師，促進(jìn)他們的專業(yè)成長(zhǎng)。她聲稱“這是激勵(lì)我前進(jìn)的動(dòng)力”。

3.共同合作

還有一些教師領(lǐng)導(dǎo)者，通過促進(jìn)共同合作的方式來獲得同事的支持。他們將自己定位為同事的支持者，而非領(lǐng)導(dǎo)者，同事有權(quán)自主決定是否采納改革建議。通過這種方式，教師領(lǐng)導(dǎo)者強(qiáng)化了一種信念，即他們的專業(yè)水平并不高于其他教師。

以安娜為例，老資歷的教師建議她不要以“令人窒息的方式”為他們提供指導(dǎo)。安娜把自己定位為合作者，而非發(fā)號(hào)施令的權(quán)威，讓老教師自主決定如何改善教學(xué)。

與此相同的還有凱利，一位具有6年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，兼任小學(xué)讀寫能力指導(dǎo)者。她將自己比作 “援助者”（facilitator），為同事提供改善課堂教學(xué)水平所需的資源，而不是告訴他們?nèi)绾谓虒W(xué)。安娜和凱利允許教師自主決定如何改善教學(xué)，從而認(rèn)可并增強(qiáng)了教師的自治權(quán)。他們的作用是支持每一位教師的改革，而非直接進(jìn)行改革。

總之，我們采訪的教師領(lǐng)導(dǎo)者都在與維護(hù)論資排輩、絕對(duì)平等主義和自我封閉的傳統(tǒng)學(xué)校組織和教學(xué)風(fēng)格做抗?fàn)帯Ｓ捎谒麄兊墓ぷ餍再|(zhì)并未明確定義，這些教師領(lǐng)導(dǎo)者只好采取看似合理的方式獲得同事的認(rèn)可，參與他們的課堂教學(xué)。

三、教師領(lǐng)導(dǎo)者的未來發(fā)展

1.為教師領(lǐng)導(dǎo)者提供更好的支持

對(duì)20名處于第二階段教師的訪談結(jié)果表明，大多數(shù)教師領(lǐng)導(dǎo)者都想改變自己的工作職責(zé)、期望能有更多的機(jī)會(huì)與同事合作、突破既定課堂教學(xué)的限制，擴(kuò)大影響力。在很多方面，他們都是學(xué)校所急需的理想的領(lǐng)導(dǎo)者。然而，在談話中他們也透露，自身的管理經(jīng)驗(yàn)往往不能滿足預(yù)期要求，對(duì)于改善學(xué)校教學(xué)能力的影響力較小。

當(dāng)我們要求大多數(shù)的教師領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)其工作進(jìn)行定義時(shí)，他們認(rèn)為，承擔(dān)的責(zé)任遠(yuǎn)大于自身發(fā)展的機(jī)會(huì)。學(xué)校沒有相應(yīng)的工作制度或建立一整套有區(qū)分度的工作職責(zé)，教師領(lǐng)導(dǎo)者得不到指導(dǎo)，職位的合法性也沒有得到保障。因此，當(dāng)教師領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)同事提出教學(xué)建議時(shí)，時(shí)常造成兩者間的緊張局勢(shì)。這些教師領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)技能、熱情或決心不可能從根本上改變?cè)械慕虒W(xué)組織結(jié)構(gòu)或教學(xué)風(fēng)格。

雖然通過這項(xiàng)研究，我們未得出教師領(lǐng)導(dǎo)者這一工作的明確定義。但我們認(rèn)為，必須明確規(guī)定教師領(lǐng)導(dǎo)者的工作職責(zé)，為他們順利開展工作提供全方位的支持。不穩(wěn)定的投資用于非正式的角色，這絕不會(huì)受到重視。要改善教師領(lǐng)導(dǎo)者的工作效率，可行的方法是，必須對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)者職位的候選資格、工作職責(zé)和選舉過程進(jìn)行明確的界定。

托萊多市、俄亥俄州、蒙哥馬利縣、馬里蘭州和紐約的羅切斯特實(shí)施了同行援助和評(píng)議計(jì)劃，旨在征詢教師意見、評(píng)估所有新任教師和一些經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。自1981年首次在托萊多建立以來，這些項(xiàng)目的成功和可持續(xù)性表明，學(xué)校應(yīng)重點(diǎn)建立并維持一個(gè)長(zhǎng)期的、清晰界定教師領(lǐng)導(dǎo)者工作職責(zé)的管理系統(tǒng)。

從訪談中我們發(fā)現(xiàn)，校長(zhǎng)有權(quán)任免教師領(lǐng)導(dǎo)者。大多數(shù)被訪者的經(jīng)歷表明，校長(zhǎng)作為一個(gè)被動(dòng)的支持者是不夠的。校長(zhǎng)還需要考慮教師領(lǐng)導(dǎo)者可能面臨的困難，幫助他們與同事建立良好的合作關(guān)系。

少數(shù)教師領(lǐng)導(dǎo)者反映，他們的校長(zhǎng)通過所謂的“戰(zhàn)略”計(jì)劃（big game plan）——向?qū)W校全體職員聲明，教師領(lǐng)導(dǎo)者將如何對(duì)學(xué)校達(dá)成既定目標(biāo)作出貢獻(xiàn)——來幫助他們開展工作。校長(zhǎng)可以通過以下方式為教師領(lǐng)導(dǎo)者提供支持：向其他教師闡明教師領(lǐng)導(dǎo)者的工作目的、規(guī)定候選人資格和工作責(zé)任、激勵(lì)候選者、運(yùn)行公平合理的選撥機(jī)制。校長(zhǎng)也可根據(jù)學(xué)校既定日程安排和可用的資源為教師領(lǐng)導(dǎo)者提供支持，將教師領(lǐng)導(dǎo)者的工作納入學(xué)校日常工作議程，制定統(tǒng)一的工作時(shí)間規(guī)劃、用報(bào)導(dǎo)替代同行評(píng)議、利用教師會(huì)議進(jìn)行專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)。同時(shí)他們可以承諾教師領(lǐng)導(dǎo)者不需要承擔(dān)行政任務(wù)。校園文化對(duì)該工作的成敗至關(guān)重要，教師必須將校長(zhǎng)采取的行動(dòng)和優(yōu)先考慮的事情，視為加強(qiáng)建立一套促進(jìn)協(xié)同合作、消除課堂界限和認(rèn)可教學(xué)專業(yè)技能的新規(guī)范。

當(dāng)然，光靠校長(zhǎng)個(gè)人的努力，不足以確保教師領(lǐng)導(dǎo)者順利開展工作。從根本上說，教師領(lǐng)導(dǎo)者工作的成敗取決于他們與同事的關(guān)系。同時(shí)，教師領(lǐng)導(dǎo)者也需要進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)技能培訓(xùn)，以便幫助同事改善教學(xué)實(shí)踐時(shí)，能夠從容應(yīng)對(duì)他們的抵觸。

2.重新定義教學(xué)規(guī)范

傳統(tǒng)的教學(xué)規(guī)范——自我封閉、絕對(duì)平等主義、論資排輩——對(duì)教師工作產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。這些規(guī)則強(qiáng)調(diào)教學(xué)的隱私性，限制同事間思想的碰撞與交流，壓制專業(yè)教學(xué)的認(rèn)可度，最終導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)水平遠(yuǎn)低于其可達(dá)到的程度。

如果這些規(guī)范繼續(xù)主導(dǎo)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)，許多有才華的教師——他們渴望與同事合作，擴(kuò)大自身的影響力——將失望地離開教育領(lǐng)域，尋找更有成就感的職業(yè)。更令人不安的是，如果這些規(guī)范繼續(xù)盛行，將阻礙教師之間知識(shí)技能的交流和相互間的學(xué)習(xí)。

學(xué)校不能失去有前途的教師，或者浪費(fèi)為學(xué)生提供優(yōu)良教學(xué)服務(wù)的機(jī)會(huì)。全體教育工作者——地區(qū)行政官員、學(xué)校校長(zhǎng)、教師領(lǐng)導(dǎo)者和教師——需要共同努力，重新界定教學(xué)規(guī)范并支持教師領(lǐng)導(dǎo)者的工作。這樣，每個(gè)學(xué)校的教學(xué)才能滿足其學(xué)生的需求。

譯者單位 北京師范大學(xué)國際與比較教育研究所

（責(zé)任編輯 王永康）