論傳統文化與技術文化的沖突

摘要：我國的職業教育發展面臨很多困難，其中傳統文化思維方式與技術文化之間的沖突，即社會人倫道德致思與技術道德的沖突、整體思維與細節思維的沖突、直覺思維與邏輯思維的沖突，是導致職業教育面臨困境的主要原因。

關鍵詞：傳統文化；技術文化；職業教育；困境；沖突

從廣義上說，中國傳統文化不但包括以儒家文化為核心并以文字符號所表達的政治、法律、哲學、宗教、文學、藝術等意識形態，還包括中國傳統的生活方式、行為方式、思維方式與價值觀念。傳統文化在傳承與發展的過程中，一直保持著文化主體特征，并不斷吸收與融合異質文化，形成了典型的中國文化傳統。本文探討的是，中國傳統文化是如何潛移默化地對我國職業教育產生全方位、多層次影響的，從而揭示其中的隱性對抗與張力。

科學技術的每一次進步都包含了思維方式的創新，這對于保守的中國文化傳統而言無疑是一種挑戰。思維方式是人的認識能力及其性質的思維要素的結構和方法論。粗疏地看，包括思維模式與致思途徑兩個方面；深入地分析，則是由思維認知結構、價值結構、情感結構與審美結構構成的四維立體系統；從根本上講，是被歷史主體內化了的社會實踐方式，是受傳統文化與外來文化的影響，由一系列基本觀念所規定和制約的特定思維活動的形式、方法與程序的總和。這里所說的思維方式，是在與傳統教育賴以存在的社會文化歷史一致的背景中產生、發展，并表現出相對穩定性的傳統思維方式，這種思維方式對職業教育存在深刻而廣泛的影響。從總體上看，我國傳統文化的思維方式對職業教育存在三方面的影響。

社會人倫道德致思與技術道德的沖突

中國幾千年的教育重視道德完善，輕視主體對物質世界的探求，道德教育始終是教育的首要選擇。我國的教育傳統是依靠道德的完善使人在社會生活、政治活動諸領域實現自己的主體價值，有才無德是決然難以被國人所接受的。在實際生活中，以倫理原則為絕對尺度的評價模式將人的多元化行為方式僅僅限制在一種單向的、直線型的道德評價框架中，人的豐富多彩的價值活動統統被納入這種不變的道德評價框架中，人的創造力受到嚴重阻礙，倫理型的主體價值取向使得中國人一直生活在內省式的道德追求中，這種價值取向對主體的全面發展造成了很大的消極影響。

重視社會人倫的道德致思反映在對待科學技術的態度上，就是“以道馭術”，即技術應用要受倫理道德規范的制約。職業教育的目的是培養生產第一線所需的人才，要求他們有職業道德，有專業知識、技術與技能，然而，近年來新聞媒介中有關假冒偽劣產品引發惡性事故的報道屢見不鮮，揭露出的情節令人觸目驚心。難道我們的教育中還缺乏道德教育嗎？在我國的社會發展中，形成了大體穩定的道德規范，即要求技術應用利國利民，提倡吃苦耐勞、嚴肅認真、尊敬師長、恪守規矩，等等。為什么近些年來我國社會生活中會出現較嚴重的假冒偽劣產品泛濫的現象呢?從文化的角度反思職業教育，首先，我國傳統的道德教育實際上強調的是“他律”機制，而在市場經濟環境下，起作用的應是倫理道德規范的“自律”機制。然而，我們的道德教育在“自律”機制方面并不完善，特別是缺乏市場經濟條件下的職業道德“自律”機制。其次，我國傳統道德觀念中缺乏“公德”意識。在傳統道德體系中雖有強調“公德”的成分，如強調“大道之行也，天下為公”，“仁者，公也”等等，但更多的是強調私人關系中的倫理道德，古代的如君臣、父子、夫妻、師徒之間的倫理，現代的如同鄉、同事、親友之間的倫理關系，這些都屬于“私德”范疇，是具體的、可直接體驗的或有直接利害關系的。當“私德”與“公德”發生矛盾時，“私德”常常會沖擊或架空“公德”，狹隘自私的行為常常披上道德的外衣損害公眾利益。再次，受傳統道德教育目的的影響，職業教育中的道德教育多數強調社會人倫，而對技術應用過程中涉及的倫理道德與法律意識的教育很少，導致技術與良知的分離。

在我國的傳統文化中，“道”與“術”本來是相互獨立的范疇，“道”中不包含“術”的成分，這樣“道”才可以“馭術”。如果使“道”也變成了某種“術”，那就很容易染上功利色彩，使“術”擺脫“道”的控制，這就意味著“道”、“術”分家。現在的道德教育中時有這樣的情況發生，即把有關的倫理道德規范分解成許多條條框框，規定得相當細致，而且盡量合轍押韻，寫在紙上，掛在墻上，要求人們熟記會背，并逐條考核。這套辦法雖能應付上級檢查和評比，但從思想特征上看，是“道”被“術化”了。真正的道德行為是在道德觀念和道德情感支配下的自覺行動，不能僅停留在口頭上或墻上，如果用“術化”的辦法進行職業道德教育，用“術化”的標準進行職業道德評價，那就很難避免弄虛作假，搞“花架子”，使道德教育流于形式，成為空談。

整體思維與細節思維的沖突

思維模式是人們在思維中把握世界的整體聯系的定格，特別是對于世界的統一性（整體）與多樣性（部分）關系的穩定看法。思維模式從其表現形態的種種特征來看，固然有開放與封閉、求同與求異、直線型與網絡型等區別，但其核心乃是一與多的關系。如何解決一與多的關系問題，決定了思維模式的其他特征。

首先，中華民族從來都是強調事物的普遍聯系，注重整體和過程而排斥多樣，也就是說中國傳統文化長于辯證思維，將部分與整體交融，重視整體與直覺，忽視對事物分門別類作更為精細和具體的分析，特別是忽視對事物的縝密論證，缺乏西方那種實證科學的傳統。例如，職業教育的目的是培養生產第一線所需的人才，傳授實際有用的有針對性的知識、技術和技能，同時，也是使學生社會化的一個重要步驟，但是從目前我國職業教育的課程體系來看，還是基本沿用前蘇聯的文化課—專業基礎課—專業課—實習課的分類模式。應該說，所有的課程作為一個整體，相互之間應有很密切的聯系，但事實上這些課程在生產實際中的有機聯系非常少，往往是一類課程作為一個體系，各自為政。到目前為止，我們還沒有創造出像CBE那樣注重能力的課程，也沒有像“雙元制”那樣面向職業崗位的課程體系，這與中國傳統文化不重視實際觀測、不鼓勵精確分析有著必然的聯系。在職業教育改革中，我們往往是從職業教育的整體地位、職業教育的立法等整體觀念出發，而對于職業教育的教學內容、課程開發等微觀方面則關注較少。

其次，注重整體的思維模式形成了傳統教育中統一的人才觀。傳統思維模式的整體性致使人們在思考、認識教育目的的過程中，不能設計不同層次、不同系統的教育目標，在現實的教育中往往對人的要求千篇一律，在這種統一的人才觀之下，很難人盡其才。職業教育面向的現實生產是千變萬化的，對人的要求也是各不相同的，依據大一統的人才觀培養出的人是不能適應時代要求的，往往造成大量同一類型的人爭奪少量職業崗位，而這些人本可以有更大的范圍獲得更適合于自己的工作，由此帶來的后果是大量職業學校的畢業生找不到相應的工作甚至失業，同時又有大量的職業崗位缺乏合適的人才的矛盾現象。這在社會層面上引起了人們對職業教育的不信任，對職業教育的發展產生了極大的負面影響。

再次，這種統一的思維模式也導致職業教育使用僵化的教學方法進行教學，在無形中限制了人們的視野和研究深度。本來職業教育與普通教育是既有密切聯系，又有根本區別的，在培養目標、教學內容、教學方法等方面側重點各不相同，追求的是創造性、獨特性與應用能力的培養。但是，現在的職業教育辦學多數沿用普教的模式，失去了人才培養特色，因而降低了社會對職業教育的認可度。

直覺思維與邏輯思維的沖突

直覺思維是一種與情感經驗密切結合的認識方式，以把握整體為目標，往往以片言的形式直達事物的本質，點明運用的關鍵，而不重視嚴密的邏輯推理與體系的形式構造。在封建社會中，統治階級的利益需要將注重直覺的致思途徑鞏固、發展起來，封建專制主義和蒙昧主義十分忌諱人們運用邏輯的武器對神化了的封建統治秩序提出質疑和非議，致使注重直覺的致思途徑畸態發展并在社會意識中表現出來。與這種社會意識形態相一致，我國傳統教育的直覺特征根深蒂固。

首先，傳統教育多以傳授知識為主，傳授知識多講“頓悟”和“體悟”，不講究嚴密的邏輯推理與論證，一切都無須作具體分析，只要體會領悟就可以了。這對于職業教育的發展是極為不利的。職業教育所面臨的是紛擾變化的生產現象，許多事情是不可預測的，而且生產過程不盡相同，靜態的領悟對于職業教育而言只能是勞而無助，即使要想體察也只能是在真實的生產環境中進行，而不是在課堂上。但現實是職業教育的多數時間是在課堂上進行的，靠的是書本而不是生產現場，在這種環境下，職業教育能否成功的確值得懷疑。

其次，傳統的致思途徑重視經驗，忽視抽象的思維創造能力。我國的職業教育存在這樣一種現象，即在課堂上講理論，在生產中憑經驗，理論是課堂上講的，用來對付考試，經驗是生產中用的，是一種實用技術。兩者互不相干，像兩條永不相交的平行線，這就形成了有理論知識用不上，或是不會用、用不了，理論不能與實踐相結合，理論不能聯系實際，不能指導實際的現象。使得職業教育培養的學生失去了向更高層次發展和探索的能力，失去了向上突破的創造力，最多只能在一個崗位上當一名普通的本分的工人，這是職業教育的悲哀。

隨著我國經濟結構和產業結構的調整，職業教育中有相當一部分內容屬于科學技術教育。從掌握和運用技術的思維方式和行為方式的角度考慮，可以將技術大體上劃分為以“悟性”為主的技術（簡稱“悟性技術”）和以“理性”為主的技術（簡稱“理性技術”）兩種類型。“悟性技術”主要是以在長期實踐中形成的直觀體驗為基礎確定技術發明、設計和實施的原理，以手工業或工場手工業生產為主要載體，采用手工作坊或工場的傳統管理模式，通過師徒傳承培養專業技術人才。“悟性”即直觀體驗的能力，“悟性技術”的傳授主要靠師徒之間的言傳身教，對技術對象的特性、工藝標準、質量與效能等都是靠悟性來把握的，其中理性的成分是對某些規律性的認識。而“理性技術”是以科學理論為基礎確定技術發明、設計和實施的原理，以大機器生產為主要載體，采用現代企業的管理模式，實行嚴格的規章制度和工藝標準，通過正規技術院校培養專業技術人才。“理性技術”也包含某些經驗技藝甚至訣竅的成分，但比例很小，其極端形式是高度的自動化。從形態特征上看，“悟性技術”推崇智慧、經驗、靈活性，而“理性技術”強調知識、理論、規則性。“悟性技術”具有自身特殊的優點，能夠在“理性技術”尚不存在或尚不能發揮有效作用的地方，通過積累經驗和技巧，幫助人們迅速了解技術對象的性能，找到解決技術難題的途徑。“悟性技術”有其不容忽視的弱點，由于缺乏科學理論基礎，在嚴格性、精確性與量化程度上都有很大的局限性。不可否認，“悟性技術”在我國的技術發展史上具有不可磨滅的功績，從中華民族傳統思維的角度講，我們習慣于接受和使用“悟性技術”，但隨著產業技術的升級，“理性技術”即將占領主導地位，但在我國的社會文化土壤中還未能根深蒂固。科學技術成果可以引進，但孕育科學技術成果的科學精神和文化前提卻無法移植。職業教育對科學精神、科學價值觀念、科學思想方法的理性思維的教育尚有欠缺，這會給我國的科學技術現代化進程帶來相當大的危害，而且這種危害幾乎是無影無形的，對于習慣于直覺思維方式的人們而言幾乎是無法覺察的。

但是，沖突不是絕對的，任何事物總是在沖突中互相吸收而走向融合。在新的歷史時期，科學技術的發展必將對傳統文化的價值體系加以整合，使其在新的層面上與職業教育相適應，在沖突與融合中選擇自己的發展方向；職業教育也會在傳統文化中吸取新的思維要素，在整個社會的文化氛圍中獲得存在與發展的更大空間。

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作者簡介：

尤偉（1977—），女，江蘇射陽人，碩士，江蘇鹽城工學院講師，主要從事高等教育研究。

劉玉杰（1975—），男，甘肅會寧人，新疆喀什師范學院講師，主要從事教育基本理論與教育科學方法研究。