關于大學的職能等

人們普遍認為，人才培養、科學研究與服務社會是大學的三大基本職能。然而，從大學發展歷史上可以發現，大學除了承擔多種具體可見的社會職能外，還具有一些隱形的、以特殊的方式發揮作用的社會職能。這就是大學的“社會批判”職能。所謂大學的“社會批判”，概言之，即“守望社會良知”。具體來說，它是根據大學職能的手段、方式抽象出來的，具體強調大學要堅持用人類的理想價值觀（如理性、公平、正義、誠信、仁愛等）去要求自己，挑戰和評判社會現存的不合理的價值，同時，運用理想的價值觀去影響社會，教化公眾，從而促進社會理性和德性的共同進步，其核心在于對社會的“導引”。

摘自《江蘇高教》2007年第六期禹旭才《社會批判：大學必要的職能》

關于高職教育政策

分析和反思近十年我國高職教育政策的負面效應，對于更好地完善高職政策、深化高職教育改革具有重要意義。（1）“三改一補”：總體思路可取，卻無法承載高職可持續發展的重任；（2）“大學辦高職”：心有余而力不足，難以提升高職質量；（3）“三不一高”：方向正確卻有失公允，導致高職院校招生難上加難；（4）“示范性高職院校建設”：在產生積極作用的同時，難免造成高職院校的兩極分化；（5）“限制專升本”：雖具有必要性，但過度限制有礙完整高職體系的形成；（6）“就業導向”：雖成效明顯，但長遠的負面影響不容忽視。

摘自《職教通訊》2007年第十一期李均《1996～2006：中國高等職業教育政策評價》

關于“雙師型”教師

我國二十多年的職業教育理論與實踐表明，“雙師型\"教師是一個極不明晰且經常被濫用的概念。值得注意的是，“雙師型”教師并不是一個“國際化”的概念，而是一個具有中國特色的名詞。以高等職業教育為例，多數發達國家對于教師要求的標準是，除了有學歷上的一定要求外，特別強調其實踐經驗和生產、建設、管理與服務第一線的工作經歷和經驗，但一般地不強調基礎理論知識與實際操作能力的同步發展。因而對于我國學術界提出的高等職業教育“雙師型”師資標準，德國專家曾明確提出質疑。他們認為，教授只能是教授，不能成為師傅；而師傅也只能是師傅，不能成為教授。這種質疑是有道理的。當然，這并不是說，“雙師型”這個概念因為沒有國際先例就不成立，問題的關鍵在于，對于“雙師型”教師的內涵，不應簡化成一種資格，而應理解為一種教師的知識能力結構。

摘自《職教通訊》2007年第十一期喻忠恩《“雙師型”教師平議》

關于“教育分權”

教育分權是20世紀80年代以來全球性公共教育改革中的一個重要趨同理念和實踐策略。教育分權與新自由主義、新公共管理理論等倡導的市場機制、民營機制密切相關。同時，這種通過市場進行的分權還與新公共管理等倡導的績效管理、目標導向管理等理念相關聯。教育分權有兩個基本方面的含義，一是教育權力在政府及其各級教育行政機構之間的分散、分享和制衡；二是教育權力在政府、社會（教育組織、公民個人、家庭）之間的分散、分享與制衡。從廣義上理解分權，它既指學校層面的校本管理、教師自主權等訴求，也指政府宏觀層面的管理體制、辦學體制改革中的權力下放，同時也涉及擴大父母、社會參與等方面的分權。

摘自《職業技術教育》2007年第二十八期賀武華《“教育分權”的類型研究》

關于天津工學結合模式

天津工學結合職教模式，是指在行業企業與職業院校密切協作、相互促進的機制上，青少年在職業院校接受普通文化知識、職業專業理論和技術以及實訓教育的同時，又在企業中通過多種實習方式形成技術實踐能力和創新能力。其特色主要是突顯“工”的功能定位，關照“學”的價值，強調“四個為主”：以行業辦學為主舉辦職業教育；以企業需要為主確定培養目標；以實踐能力為主調整課程體系；以實訓基地為主培養專業技能。

摘自《職業技術教育》2007年第二十九期東耳《天津工學結合模式》

關于高職教育的服務功能

在職業教育的改革和發展中，必須要樹立強烈的“教育服務”的觀念和意識，樹立新的教育理念，萬不可將自己置于居高臨下的地位，而應當從觀念、愿望、姿態、行為，即從內到外將自己放在一個提供服務的角色位置上。首先，要樹立職業教育本身就是一種服務業的觀念，只不過它是一種知識含量和技術含量較高的服務業。其次，要轉變“為教育而教育”，“站在教育內部看教育”的認識習慣，而變成為社會、為百姓辦教育，站在社會、企業、家長和學生的立場看職業教育。再次，不能再把畢業生當成自己的產品，學校也不能再把自己當成加工產品的生產系統，而應當把自己定位于一個提供教育服務的服務系統，企業和學生就是教育服務的對象。

摘自《天津職業院校聯合學報》2007年第六期李國楨《高職教育服務職能的內涵解析》

關于職業教育課程建設

職業教育課程模式多元化長期并存是一個客觀現實，也是職業教育探索過程中產生的一個必然現象。職業教育課程形式的多元化基礎是內容的多元化。職業教育課程多元化狀態表現為技能知識本身的多元化、課程原有基礎的多元化以及引進與繼承途徑的多元化。透過多元形式的表面現象可看到職業教育課程的一些基本相同的特征：（1）經驗學習型代替書本學習型；（2）程序型知識代替闡釋型知識；（3）操作型代替籌劃型；（4）能力本位代替知識本位。

摘自《中國職業技術教育》2007年第三十一期雷正光，郭蘇華《職業教育課程建設的理性思考》

關于高職校本文化

校本文化構建是一個多層次、全方位的系統工程。校本文化從形態上可分為物質文化、制度文化、精神文化三個層次，其中物質文化是校本文化的外層和象征；制度文化是校本文化的中層和標志；精神文化是校本文化的核心和靈魂。要把握校本文化構建的規律性：（1）校本文化構建必須理念先行；（2）校本文化構建必須內化于心；（3）校本文化構建必須與改革創新相結合；（4）校本文化構建必須“有形式”，而不“唯形式”；（5）校本文化構建必須凸現職業教育的特質。

摘自《教育與職業》2007年第三十二期高慶《高職特色校本文化構建研究》

（逸公輯）