關(guān)于高職教育定位的思考

摘要：社會上對高職教育的定位存在兩大認識誤區(qū)：從縱向?qū)哟尾顒e的角度把高職教育定位于低一等的高等教育或次高等教育；從橫向類型遷移的角度把高職教育定位于學術(shù)型或工程型普通高等教育。高職教育是職業(yè)教育的高等階段，是高等教育的重要組成部分。認清高職教育的本質(zhì)，形成科學的高職教育質(zhì)量觀，從思想上走出對高職教育的認識誤區(qū)，形成科學的勞動價值觀與知識價值觀，是高職教育健康發(fā)展的重要條件。

關(guān)鍵詞：高職教育；高等教育；職業(yè)教育；定位；認識誤區(qū)

高職教育在我國高等教育大眾化進程中居功至偉。由于各國的歷史文化傳統(tǒng)、教育發(fā)展背景、經(jīng)濟發(fā)展程度等因素的差異，各國高等職業(yè)教育的辦學模式存在著巨大的差別。在我國，關(guān)于高等職業(yè)教育的定位問題也就有許多不同的認識，有些認識和看法往往不能準確把握高職教育的本質(zhì)屬性，因為受傳統(tǒng)觀念和思維方式的影響而走入誤區(qū)，并對高職教育的發(fā)展產(chǎn)生不良影響。

關(guān)于高職教育定位的兩個認識誤區(qū)

從縱向辦學層次差別的角度把高職教育定位于低一等的高等教育或次高等教育一些人在認識上總覺得高職教育低于普通高等教育，認為高職教育是次高等教育，甚至還有人認為它應屬于中等教育。造成這一認識誤區(qū)的原因有很多。

1.具有濃重等級色彩的雙軌學制是這一認識誤區(qū)產(chǎn)生的歷史淵源。現(xiàn)代學制的產(chǎn)生基本上是依照兩條軌道進行的，現(xiàn)代高等教育制度也不例外。這就是起源于歐洲的雙軌學制。現(xiàn)代學制的一條軌道是自上而下發(fā)展的，以歐洲最早的中世紀大學為頂端向下延伸，產(chǎn)生了大學預科性質(zhì)的中學，經(jīng)過長期演變，逐步形成了現(xiàn)代教育體系中的大學和中學系統(tǒng)。另一條軌道是自下而上發(fā)展的，由小學而中學，并逐步上升到今天的高等職業(yè)學校。很顯然，今天的普通高等教育是沿著前一條軌道發(fā)展而來的，而高職教育則是由后一條軌道發(fā)展而來的。歐洲雙軌學制具有濃厚的等級特權(quán)色彩，自上而下發(fā)展的軌道是為少數(shù)特權(quán)階層服務(wù)的，以培養(yǎng)統(tǒng)治階級所需要的學術(shù)型人才和滿足少數(shù)特權(quán)階層的文化精神需求為目標。自下而上的軌道是服務(wù)于普通勞動人民的學校系統(tǒng)，雖然也隨著社會生產(chǎn)、科技水平的進步不斷向上延伸，但其根本目的是實施基本文化知識教育和培養(yǎng)一般的社會勞動者，只不過是隨著社會的發(fā)展對勞動者素質(zhì)要求的提高而不斷提高層次而已。

2.傳統(tǒng)大學深厚而強大的影響力和人們的“英才教育情結(jié)”是造成這一認識誤區(qū)的又一重要原因。傳統(tǒng)大學源遠流長，以培養(yǎng)學術(shù)型人才為目標，在高等教育發(fā)展乃至人類整個歷史發(fā)展中具有重大影響力。只要看一看各國的總統(tǒng)、首相、諾貝爾獎獲得者以及其他影響歷史發(fā)展的關(guān)鍵人物的學歷介紹，就能很快明白這一點。英國的牛津大學、劍橋大學，法國的巴黎大學，德國的曼海姆大學、柏林大學，美國的哈佛大學等等，無一不是學子們夢寐以求的求學之地。而高職院校發(fā)展的歷史只有短短的幾十年，有的只有十幾年甚至幾年，在影響力上顯然無法與傳統(tǒng)學術(shù)型大學相比。在英國的高等教育中，“新大學”一般指的是具有職業(yè)技術(shù)色彩、實施職業(yè)技術(shù)課程、培養(yǎng)為社會發(fā)展所急需的職業(yè)技術(shù)人才的大學，以區(qū)別于傳統(tǒng)大學。

3.傳統(tǒng)的、狹隘的勞動價值觀與知識價值觀是造成這一認識誤區(qū)的思想根源。這一點可以從“白領(lǐng)”、“藍領(lǐng)”和“銀領(lǐng)”幾個職業(yè)群體的稱謂上看出端倪。人們把現(xiàn)代企業(yè)中的高級管理人員稱為“白領(lǐng)”，把車間的一線工人稱為“藍領(lǐng)”，而技術(shù)應用型人才也只能得到一個“銀領(lǐng)”的稱謂。在我國，由于受傳統(tǒng)的“勞心者治人，勞力者治于人”、“君子不器”等觀念的影響，職業(yè)教育局限于下層社會人群中，長期不能登“圣賢”教育的大雅之堂。在西方，紳士教育、精英教育相對于職業(yè)教育而言，也是大多數(shù)人的價值取向。

從橫向類型遷移的角度把高職教育定位于學科型、工程型教育教育類型是由社會需要的人才類型所決定的。社會對人才的需求從大的方面來看，可以分為兩大類：一類是發(fā)現(xiàn)和探索客觀規(guī)律，即研究科學原理的學術(shù)型、科研型人才；另一類是將科學原理應用于實踐，從而轉(zhuǎn)化為工程與產(chǎn)品等物質(zhì)形態(tài)的技術(shù)型、技能型人才。前一類型人才由普通高等教育培養(yǎng)，后一類型人才由高職教育培養(yǎng)。然而，在現(xiàn)實中，高職教育刻意向普通高等教育看齊，把技術(shù)應用型教育辦成學術(shù)型或工程型教育的現(xiàn)象十分突出。其主要表現(xiàn)為：不按職業(yè)崗位或職業(yè)崗位群的需要設(shè)置專業(yè)，而是完全套用普通高等教育的專業(yè)目錄，按學科設(shè)置專業(yè)；不以社會需求為目標、以技術(shù)應用能力培養(yǎng)為主線設(shè)計教學體系與培養(yǎng)方案，而是走高等專科學校的老路，辦成普通高等教育的壓縮版；在教師隊伍建設(shè)方面，完全套用普通高校的做法，沒有充分考慮“雙師型”教師的特點；忽視高職教育在教和學兩個方面強調(diào)的是“應用已知”，而不是“探索未知”的特點；教育行政部門在對高職教育進行辦學水平評估時，基本上采用普通高等教育的評估標準，忽視高職教育的特殊性要求；在課程開發(fā)上，側(cè)重于知識本位型課程模式，對于以技能培養(yǎng)為主的能力本位型課程模式不夠重視；在課程編排上往往采用適合于普通高等教育的學科模式，較少采用適合于職業(yè)教育的模塊式課程編排方法；在教學內(nèi)容的選擇上，注重與學術(shù)領(lǐng)域最為接近的陳述性知識，而忽略與職業(yè)領(lǐng)域最為接近的程序性知識，等等。這一認識誤區(qū)不同于第一種認識誤區(qū)，但兩者形成的原因從根本上講是一致的，主要還是由于社會公眾的“英才教育情結(jié)”以及更深層次的勞動價值觀與教育價值觀等方面的原因造成的。

聯(lián)合國教科文組織對高職教育的準確定位

高職教育是高等教育，也是職業(yè)教育，前者規(guī)定的是教育等級，后者規(guī)定的是教育類別。高職教育是高等教育的重要組成部分，是以培養(yǎng)具有一定理論知識和較強實踐能力，面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線職業(yè)崗位的實用型、技能型專門人才為目的的職業(yè)教育，是職業(yè)教育的高等階段。

聯(lián)合國教科文組織制定的“國際教育標準分類”（即ISCED）中對高等職業(yè)教育進行了準確的定位。“標準分類”是將教育分為7個等級：學前教育為0級；小學教育為1級；初中教育為2級；高中教育為3級；高中與大學之間有一段補習期教育為4級；大學教育為5級；研究生教育為6級。“標準分類”將大學教育分為以學術(shù)型為主的教育（5A）和以技術(shù)型為主的教育（5B）。其中對5B的描述為：“課程內(nèi)容是面向?qū)嶋H的，是分具體職業(yè)的，主要目的是讓學生獲得某個職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識，完成這一級學業(yè)的學生一般具備進入勞務(wù)市場所需的能力和資格。”據(jù)此分析，“ISCED5B”與我國的高職教育在層次、類型、目標、課程上都是吻合的，這就是高職教育的準確定位。

世界各國高等職業(yè)教育的辦學形式各不相同。美國和加拿大的社區(qū)學院、日本的短期大學和高等專門學校、英國的多科性技術(shù)學院、德國的高等專科學校和職業(yè)學院以及澳大利亞的TAFE模式等等，都是高等職業(yè)教育的辦學形式。我國的高職教育采取的是多層次、多類型的多樣化辦學模式，主要辦學形式有短期職業(yè)大學、高等專科學校、獨立設(shè)置的成人高等學校、職業(yè)技術(shù)學院以及本科院校中的職業(yè)技術(shù)學院等等。

走出高職教育的認識誤區(qū)，

準確把握其發(fā)展方向

對高職教育從縱向等級差別和橫向類型遷移兩個方面的認識誤區(qū)都不利于高職教育在現(xiàn)實中的發(fā)展，都影響著高職教育發(fā)展的正確方向。事實上，正是由于人們對高職教育相對于普通高等教育縱向?qū)哟闻c等級差別的認識，才導致了高職教育質(zhì)量標準向普通高等教育方向的遷移。如果高職教育不能準確把握自己的定位，走出認識上的兩個誤區(qū)，其發(fā)展只能有兩種結(jié)局：一個是被“自卑”情結(jié)壓倒，最終被社會所淘汰；另一個是為自己的“出路”努力拼爭，向人們所向往的普通高等教育方向發(fā)展，最終結(jié)局必然是失去自我，丟失高職教育的本質(zhì)特征。因此，高職教育要健康科學地發(fā)展，首先要做的是走出認識上的誤區(qū)，找準自己的定位。

要認清高職教育的本質(zhì)，形成科學的高等教育質(zhì)量觀高職教育是職業(yè)教育的高等階段，不是低一等的高等教育或次高等教育。職業(yè)教育的本質(zhì)是勞動教育、大眾化教育、成才教育、就業(yè)教育，也是個性教育，職業(yè)教育是從業(yè)者人人應該接受的教育。高職教育在本質(zhì)上與此相同。由于高等教育的多樣性，高等教育的質(zhì)量標準也應該是多樣的，不存在統(tǒng)一的對所有類型的高等教育通用的質(zhì)量標準，更不能用傳統(tǒng)的學術(shù)性標準作為衡量高職教育的唯一標準。因此，要改變傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量觀，形成科學的高職教育質(zhì)量觀。從精英教育階段走向大眾化教育階段的高等教育，在伴隨著主體、類型、層次的多元化過程中，必然會出現(xiàn)多樣化的質(zhì)量標準，必須轉(zhuǎn)變觀念，跟上發(fā)展步伐。

要形成科學的勞動價值觀與知識價值觀，從思想上走出對高職教育的認識誤區(qū)“勞心者治人，勞力者治于人”、“君子不器”等傳統(tǒng)勞動價值觀具有濃厚的等級特權(quán)色彩。隨著社會生產(chǎn)、科技水平的不斷發(fā)展，社會文明程度不斷提高，教育平等、教育機會均等、教育民主化等要求越來越受到人們的重視，全民教育與終身教育已成為當代教育發(fā)展的方向，傳統(tǒng)的具有腦體差別色彩的勞動價值觀越來越?jīng)]有市場。長期以來，技術(shù)知識被認為是科學知識的附庸，是低等級的知識。事實上，在科學知識與技術(shù)知識之間并無優(yōu)劣之分，只是類型不同而已。對于培養(yǎng)技術(shù)應用型人才的高職教育而言，技術(shù)知識并不是科學知識的附庸，而應該成為主流。在高職教育的教學過程中，考慮到學科性的科學知識與職業(yè)實踐缺少聯(lián)系，應該建立起專業(yè)教學內(nèi)容與專業(yè)勞動之間的具體聯(lián)系，使教學自始至終以職業(yè)實踐為導向。因此，從思想上走出對高職教育的認識誤區(qū)，形成科學的勞動價值觀與知識價值觀，是高職教育健康發(fā)展的重要條件。

參考文獻：

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[3]歐陽河，等.職業(yè)教育基本問題研究[M].北京：教育科學出版社，2006.

作者簡介：

李朝軍（1973—），男，河南濮陽人，碩士，濮陽職業(yè)技術(shù)學院講師，研究方向為教育基本理論和職業(yè)教育。

（本欄責任編輯：王恒）