教師共同體：教師專業發展的新視角

摘要：在教師共同體中推動教師專業發展是教師教育改革的新方向。討論了教師共同體提出的緣由、概念、特征，闡述了教師共同體對教師專業發展的重要意義。

關鍵詞：教師共同體；專業發展；意義；條件

提出教師共同體的緣由

緣自教師專業發展面臨的困境教師是教育的重要資源，教師的素質和教育教學能力與動力是全部教育問題的核心。但是，長期以來，在傳統應試教育的陰影下，相當一部分教師已經形成了以傳授課本知識為主要目的、高耗低效的教學模式以及因循守舊、經驗為本的職業心理傾向。“繁重、低效、重復、被動”①是教師職業生活的基本寫照。這種繁重、低效、重復、被動的生存狀態反映了教師生存環境的惡劣，惡劣的生存環境必然導致教師的專業發展呈現出令人擔憂的局面：知識更新滯后、反思精神缺乏、自主意識喪失。從某種程度上說，現行教育體制下的許多教師甚至已經失去了專業發展的勇氣和動力。這樣一個教師群體是難以擔當起社會和時代所賦予的教育使命的。

緣自對國外教師教育研究的借鑒自上世紀80年代以來，以英、美等國為先導的西方國家的教師教育范式開始發生轉移，新的教師教育范式在目標追求、課程規劃、教學形式和組織管理等方面，都呈現出與傳統教師教育范式迥然不同的特征。就教師教育的組織形式而言，新的范式強調將教師養成置于各種專業共同體之中，更加強調教師的交流與合作。正如托馬斯（Thomas）所指出的：“教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘個人化的努力’（individual effort）轉向‘學習者的共同體’（communities of learners），在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧。”②布萊克曼（Blackman）在1989年也指出：“教師專業發展在本質上是同事間不斷經過意見交換，感受分享，觀念刺激，溝通討論來完成的。”③從西方的教師教育研究中，我們可以受到啟發：在新課程改革的背景下，可以嘗試在校內外組建教師共同體，通過教師共同體來推動教師專業發展。

教師共同體的概念與特征

教師共同體從字面上可以理解為教師所屬的群體。教師共同體可以是指在教師所屬的學校，學校里的教師按照某種組織組合在一起構成的正式群體，也可以指這個正式群體之外，教師組建的非正式群體。教師的非正式群體既可能存在于教師所在的學校，也可能存在于學校之外。對某些教師而言，他們所屬的校內正式群體是專業發展的重要場域，而對另一些教師而言，非正式群體對他們的專業發展可能更有意義。

本文所指教師共同體是一個籠統的概念。參照中外學者的觀點，教師共同體是教師基于共同的目標和興趣自愿組織的、旨在通過合作對話與分享性活動促進教師專業成長的教師團體。我們認為它有如下幾個基本特征：

自愿性這種教師共同體是人們自愿參與的群體，只通過氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶。教師之所以加入教師共同體，并非出于約束或強迫，完全是因為教師共同體能夠給教師帶來快樂感和幸福感。教師可以因追求快樂與幸福自由地加入教師共同體，也可以因失望與不滿而自由地退出教師共同體。加入教師共同體之后，教師個人可能需要遵守某些游戲規則，但這種游戲規則絕不會以“團隊精神”為理由強迫教師做他們不愿意做的事情。在教師共同體中，教師可以自由地交流知識、信息和經驗，共同探討在教育生活中遇到的困惑和難題。“教師共同體的運行充分體現了‘教師賦權’的精神和要求，最大限度地尊重教師的興趣、意志和主體性，它能夠自我定向、自我控制、自我適應、自我演化，對任何形式的行政控制都保持著高度的警惕”。④

聯結性傳統的教師組織通常具有一種松散的結構，教師各自為戰，自生自滅。聯結性意味著教師共同體的成員之間打破孤立和疏離，彼此之間進行密切的交往、互動、對話、協商、合作與分享，構成一個聯系緊密的有機體。它能夠讓教師走出封閉的小圈子，獲得更多樣、更廣闊、更豐富的專業資源。在教師共同體中，互相觀摩、合作研究、故事分享、座談研討等活動都可以增強共同體的聯結性。

歸屬感歸屬感是教師共同體的情感特征。正如托馬斯·薩喬萬尼（Thomas J. Sergiovanni）所言，共同體會使一群個體的“我”轉型為集體的“我們”。在教師共同體中，成員具有共同的興趣、喜好、專長與目標，他們對共同體高度認同，對于他們來說，在共同體中有一種家的感覺，教師之間不僅是相識的同事，更是友好的伙伴，他們彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同體的目標。

發展性任何組織的建立都有其自身的目標。教師共同體的建立旨在使生活于其中的每一個教師都能夠從與同伴的交流、合作、反思中獲得或多或少的靈感和智慧，以便改進自己的教育教學行為，使自身的專業水平得到提高。

引領性教師所加入的教師共同體雖然不必形成嚴密的組織機構，但依然需要“專業引領”，而能夠提供“專業引領”者最好從民間誕生，是從教育田野里誕生的“草根英雄”。教師共同體需要維護自由精神，需要時刻警惕共同體內部的霸權與專制傾向。“如果缺乏必要的‘民間精英’及其‘專業引領’，任何教師共同體將逐漸蛻化為沒有主題沒有精神追求的烏合之眾”。⑤由此可見，在教師共同體中，專業知識豐富、見解深刻、能力突出的民間精英的專業引領是十分必要的。

教師共同體對教師專業發展的意義

長期以來，有關教師的研究經常將教師的學習、工作以及專業發展描述為孤獨的、隔離的和個人主義的，由于缺乏互動、對話、分享和反思的機制，教師專業發展中彌漫著無力感、疏離感、無意義感。建立教師共同體對于教師的專業發展具有以下意義：

為教師的學習和專業發展提供豐富的資源教師的成長過程是一個由新手教師向專家型教師轉變的過程。從新手教師到成長為專家型教師是一個循序漸進的過程，需要不斷積累學科專業知識和教育教學知識。帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中指出“任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話”；“同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源”。⑥教師共同體是由一個個不同的個人組成的群體，每一位教師都在自己獨特的學習經歷和教學經驗中形成了個人化的知識結構、信念體系和思維方式。即使是執教同一學科的教師，在教學內容的處理、教學方法的選擇、教學情境的創設等許多方面也都具有鮮明的個人風格。可以說，教師共同體中成員的多樣性與差異性本身就是一種重要的學習資源。

促使教師個人的實踐知識不斷形成和積累教師作為專業人員，必須具備從事專業工作所要求的基本知識。對于一個教師，最重要的知識不是他們在師范院校學習的書本上的理論知識，也不是師資培訓專家所總結的教學原則和規律，而是在自己的教育教學實踐和自己的生活世界中逐漸形成與發展起來的個人實踐知識。雖然個人實踐知識具有個體性、緘默性，但教師的這種個人實踐知識還具有實踐性和情境性，是在教育教學實踐和日常生活經驗中形成的。正如巴特勒（Butler）所指出的，教師“不是在真空中建構知識，他們的知識、信念、態度和技巧是在社會文化情境中形成的”。⑦而且這種個人實踐知識的積累需要新的實踐和情境。教師共同體作為具有自愿性、聯結性、發展性和引領性的群體組織，能夠為生活于其中的教師提供一種情境平臺，促使他們在與他人的互動中，結合自身的經驗、感受、思想，形成和積累屬于個人的實踐知識。

促進教師之間分享專業知識和經驗，改善教學實踐在傳統的學校組織中，教師之間傾向于互相封閉，很少有深入的專業交流，結果多數老教師經歷長期實踐、學習和反思積累起來的豐富的專業知識，隨著他們的退休而失去價值；而許多新教師卻不得不從一個較低的起點開始孤獨地探索。由于彼此封閉，一部分教師承受著專業知識與經驗不足的痛苦，而另一部分教師則把自己的專業知識和經驗封閉起來，這種“自生自滅”的教師專業發展空耗了無數的智力勞動。在信息化時代的背景下，人與人之間更加需要合作，只會孤軍奮戰的人已經不能適應新時代的要求。教育領域中的教師同樣需要合作共事、互相學習、彼此支持、共同分享經驗。基礎教育課程改革強調教師不僅要有傳授知識的能力，還必須具備與他人合作的能力和從事教學研究的能力。而在教師共同體中，盡管新教師、有經驗的教師與專家型教師在教學知識和經驗方面存在著水平上的差異，但由于教師共同體強調交流與合作，為教師提供了多樣化的互動機會，新教師、有經驗的教師與專家型教師可以通過多種接觸途徑和互動方式彼此分享各自的想法、觀點和信念，豐富自己的知識經驗體系。因此，教師共同體的建立會形成一種教師之間互惠互利、優勢互補的多贏格局，共同體成員，尤其是新教師，通過參與教師共同體活動，能夠迅速提高自己的專業知識和能力，改善自己的教學實踐。通過在教師共同體中合作完成教學研究與教學實踐工作，不僅可以節省時間、減輕負擔，而且可以在心理上獲得支持，產生更多的新想法，汲取更多的力量。

創設教師對話交流平臺，推動教師反思長期以來，教育理論與教育實踐相脫節的現象比較突出，完美的教育理念往往在復雜多變的教育實踐面前表現得無能為力，即所謂教師“所倡導的理論（espoused theories）”與“所采用的理論（theories-in-use）”的分裂。⑧教師共同體強調平等、開放、包容與交互性，在本質上是一個對話共同體。對話可以使教師自由地交流各自的想法與觀點，在對話中，由于每位教師的看法不可能完全一致，因此，對話可以使教師以更廣泛的視角審視問題，多種觀點的碰撞可以激發出新的思想和觀點。不僅如此，對話過程中的分歧與反饋可以促使教師以他人的觀點為參照，對自己持有的觀點加以檢視，在反思中拓展自己的思路。教師共同體中豐富的對話交流使教師有機會在自我呈現與他人審視的過程中對個人的觀點、信念與假設進行反思，加以澄清和修正，克服思維中的盲點，矯正潛意識中難以察覺的偏見，不斷突破既有的教學信念和行為，在持續的自我更新中實現專業發展。

注釋：

①唐澤霞.行走在理想與現實的邊緣[EB/OL].（2006-06-24）.http：//blog.cersp.com/71259/584456.aspx.

②Thomas，G.，Wineburg，S.，Grossman，P.，Hyhre，O.Woolworth，S.In the company of colleagues: an interim report of the development of a community teacher learners[J].Teaching and Teacher Educatiaon，1998，14（1）：21.

③賀菲.構建協作式文化，促進教師專業發展[J].西北成人教育學報，2005，（1）.

④，⑦周成海，衣慶泳.專業共同體：教師發展的組織基礎[J].教育科學，2007，（2）.

⑤劉良華.在教師共同體的對話中促動教師專業發展[EB/OL].（2007-06-10）.http：//blog.cersp.com/18893/1040771.aspx.

⑥（美）帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005：144.

⑧張建偉.反思——改進教師教學行為的新思路[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997，（4）：56-62.

作者簡介：

薛小明（1980—），男，江蘇高郵人，揚州大學教育科學學院2005級教育學原理專業碩士研究生，研究方向為教育基本理論與教師教育。

劉慶厚（1973—），男，揚州大學文學院2005級現代文學專業碩士研究生，研究方向為現代文學。