從“失真”到“歸真”的理想踐行

摘要：“文本解讀個性化”是小學語文閱讀教學理應堅守的一種觀念，秉持的一種策略，追尋的一種理想。然而在踐行中，由于教學的“作秀”對學生的誤導，應試的“功利”對學生的戕害，“文本解讀個性化”的目標、過程、結果都出現了一定程度的“失真”問題。讓教學成為一種真誠的對話，讓考試成為一種真實的應答，是其“歸真”的必由之路。

關鍵詞：文本解讀個性化；教學現狀；考察；思考

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）01-0026-03

一、問題凝視

1.“文本解讀個性化”的目標“失真”。

“文本解讀個性化”的目標是什么？一些教師將其“一分為二”，即公開課上的“文本解讀個性化”是為了喚醒學生的主體意識，張揚學生的個性潛能；家常課上的“文本解讀個性化”則是為了考試。公開課與平時的家常課風格迥異，公開課是為了展示，家常課是為了應試；有人聽課就體現“個性化解讀”，沒人聽課則恢復“標準化解讀”——“文本解讀個性化”教學成了逢場作戲的“即興表演”。閱讀教學依然承襲傳統，因為這一套對考試非常“管用”，這也許正印證了薩特的“存在即合理”吧！例如教學《孫中山破陋習》一文時，教師讓學生討論：纏足給姐姐帶來了怎樣的痛苦。公開課上，學生有的說是身體上的痛苦，有的說是心靈上的痛苦，有的說是身心上的痛苦，教師一一給予充分的肯定。可是聽課老師一走，教師便語重心長地囑咐學生：考試時必須寫標準答案即“纏足給姐姐帶來了身心的痛苦”，因為教學參考書上就是這么說的。“閱讀是學生的個性化行為”[1]，每一個學生結合自己的體驗，對課文的感悟是不同的。或許對有的學生來說，他認為纏足的確給姐姐的身體帶來了極大的痛苦，又何嘗不可以呢？我們為什么一定要把自己或教參的主觀意見強加給學生呢？

2.“文本解讀個性化”的過程“失真”。

綜觀現在的“文本解讀個性化”教學流程，不說是“行云流水”，也可謂是“一帆風順”，沒有任何的懸念、卡殼和冷場。學生的感受豐富多彩，體驗新鮮獨特，各種奇思妙想層出不窮，課堂對話高潮迭起……尤其令人驚訝的是，教師提出的問題，學生總能準確而迅捷地回答。現在的語文課堂真的太完美了，完美得無懈可擊，讓人嘆為觀止。可是，在“美麗”、“繁榮”、“熱鬧”的背后隱藏著的是什么呢？是滲透、預演、彩排，是千錘百煉、直至天衣無縫。這種精心“打造”的語文課堂，已經背離真實，那所謂的“觀摩”、“示范”價值又何在呢？恐怕留給教師的只有深不可測的感慨和遙不可及的羨慕而已。語文課堂不是“時裝秀”，虛假的課堂不僅沒有看頭，而且還勞民傷神、誤人子弟。學生們在一遍又一遍地機械排練的過程中，究竟收獲了什么？我們不得而知。但從他們厭倦的嘆息中，我們知道：他們累了；從他們強作歡顏的言行舉止中，我們知道：他們的獨立人格喪失了！他們選擇了順從、沉默以及“合作”。這樣的課堂，學生的認識是膚淺的，語言是復制的，感情是“作態”的。本應充滿情感溝通，洋溢智慧生成的“文本解讀個性化”教學，沒有了智慧交流的浪花，看不見思維撞擊的火星。這種流暢有序的平衡課堂，只是在維持著一種惰性的應和，低層次的和諧，豈不是莫大的悲哀！

3.“文本解讀個性化”的結果“失真”。

在“文本解讀個性化”教學中，一些學生為了迎合、取悅于教師，故意嘩眾取寵。于是，體會各具特色，想象五花八門，但事實上，他們真的體會到了嗎？真的想到了嗎？有一老師上《鮮花和星星》一課，教師讓全體學生伴著音樂一起朗誦課文第二段，然后問：朗誦時你們看到了什么？生1：我看到了許多星星在眨眼睛。生2：我看到了許多小鳥在旁邊飛。生3：我看到自己坐在月亮上蕩秋千。生4：（爭搶）我看到了地球！生5：（爭搶）我坐著宇宙飛船在快速飛行！生6：（高喊）我看到了奧特曼在天上飛。（眾笑）生7：（拉長聲調）我看到了唐老鴨一搖一擺的……我們聽了為之驚嘆，兒童的想象多么精彩：“眨眼睛”、“蕩秋千”、“坐飛船”，還“看到了奧特曼”，“看到了唐老鴨”！可是再仔細一琢磨，不禁有些困惑。《鮮花和星星》共兩段，其中第二段是這樣寫的：“到了晚上，花兒睡了，我數著滿天的星星：這里一顆，那里一顆，真比地上的花兒還多。”試問，學生朗誦時果真在頭腦里想到了這些嗎？誠然，孩子最怕沒有靈氣，成人最怕沒有悟性。可是學生憑空想象，胡編亂造，長此以往，學生的閱讀個性與能力必將日漸萎縮，這正是扼殺了兒童的靈氣，長大就沒有悟性了。給學生思想的自由，創造的自由，并不是把學生變成脫韁的野馬，甚至慫恿他們肆無忌憚地異想天開，而是要根據實際情況引導學生抓住豐富可感的語言材料，讀中感悟。

二、成因透視

1.教學的“作秀”對學生的誤導。

現在的公開課，在不同程度上存在著趕時髦、走形式、擺架子的“課堂作秀”現象。公開課上的個性化閱讀，更多的是為了教師的教學流程，為了教師的課堂展示，許多學生口是心非地一味迎合。比如質疑，很多情況下，教師只是讓學生象征性地提問，真正的目的則是為了引出下面的教學環節和內容。而一旦學生所提問題偏離了教師預設的目標價值體系，教師就不予理睬、置若罔聞了。例如：有教師教學《劉胡蘭》，初讀課文后讓學生大膽質疑，讀完課文你產生了什么疑問？學生提出了各種各樣的問題，如“一個共產黨員的名字中有三個字，說出三個字可以得一百元錢，劉胡蘭為什么不說？”“人的臉怎么會像鋼鐵鑄成似的？”“劉胡蘭迎著呼呼的北風走向鍘刀，她不怕死嗎？”……可以看出，學生是從課文的重點和難點處提出問題，切入文章的核心。質疑時，學生興致很高，思維活躍。教師在學生質疑之時頻頻點頭，末了，則將學生所提問題棄之一旁，拋出自己備課時精心設計的問題讓學生討論：劉胡蘭被捕后與敵人進行了哪幾次對話，你從哪些地方體會出她的勇敢與無畏？就這樣，原本是很有價值的質疑環節異化為一種“作秀”。教師的教學卻并沒有因為學生的提問而發生什么改變，仍然按照預設的教案，不折不扣執行。長此以往，這樣的“問題秀”將養成學生的虛偽性和順從的奴性。

2.應試的“功利”對學生的戕害。

“以考論教，以分取人”的語文教學評價長期存在著嚴重的功利主義，人們把“分數第一”放在首位，關注的是“應試教育”，而忘卻了“個性培養”——因為“個性”是不考試計分的，自然成了“被遺忘的角落”。至高無上的應試教育目標，使一些教師急功近利，只圖眼前的利益；只許成功不許失敗的教學思想讓部分教師心浮氣躁、急于求成。他們無暇顧及學生在閱讀過程中的心理體驗，更不用說去細細品味學生提出的“非標準答案”背后的合理內核了。閱讀教學，究竟是誰主沉浮？回答是肯定的——考試。受應試教育的牽制，不少教師在閱讀課上推崇答案的“精確性”、“規范性”，盡力誘導學生往一個“標準圈”里鉆。審視我們的閱讀教學，就有以教參為“樣板”，強迫學生都以“教師的目光”看待課文，把課文讀成單一性標準答案的“教師中心論”的影子。許多教師把閱讀教學異化為“教參”接力活動。即教師把“教參”的要領搬進教案，再帶到課堂，傳給學生；學生接過來抄進筆記，考試時再返還給教師，大部分學生成了“教參”的容器和傳聲筒。只代表個別專家學者閱讀評論觀的“教參”，以其超級“權威”性一統著閱讀教學，何談張揚學生的本真閱讀個性？難怪許多師生說：“文本解讀個性化”——想要愛你不容易！

三、出路審視

真正的閱讀“收獲”應該包括理智的挑戰、內心的震撼、精神的陶冶、心靈的凈化以及情感、態度、價值觀的改變、豐富與提升。“文本解讀個性化”教學中的一系列“失真”問題，不得不讓我們反思：為什么理論上說課堂因孩子的發展而存在，教育應給孩子提供自然真實的生活；但操作上卻變成孩子因課堂的需要而存在，孩子成了追求教育的工具性價值的附庸！“失真”的閱讀課堂上，學生正喪失著作為生命的“主體意識”、“主體存在”和“主體價值”，又何談生命個性的張揚呢？有人說教學是一種藝術，那么返璞歸真則應是其最高境界。我們呼喚：讓“文本解讀個性化”教學走上回家之路，回到“本真”的狀態吧！

1.讓教學成為一種真誠的對話。

人類正步入對話時代，對話正逐漸成為人們的生存狀態，對話教學是對話精神在教育領域的回應。《語文課程標準》在關于閱讀教學建議中提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”[2]無疑，對話將成為閱讀教學的一種新形態。然而，由于教師作為“對話霸主”的壟斷與控制，教學的“對話”不幸被異化為一種問話、答話、傳話。在教師的牽引下，學生察言觀色，悉心揣摩，積極迎合，言不由衷地提問、回答，至于真感受、真體驗、真理解，早已成了封存于內心深處的隱私和秘密。對話成了一種逢場作戲的“表演”。

審視這樣的課堂教學，缺少的正是一種“真誠的對話”。一些教師讓學生選擇學習內容，在老師的“引導”下，選來選去還是選到老師既定的內容上；一些教師讓學生“質疑問難”，但又希望學生的問題“正中下懷”；一些教師表揚學生時，也是隨心所欲、信口開河，而并非發自肺腑……于是，師生的心靈之扉緊閉，彼此違心地說著大話、套話、空話、甚至假話。課堂上，學生似是而非地背誦著豪言壯語，教師則無一例外地予以廉價“表揚”，“等價交換”帶來了滿目虛假的“繁榮”。

其實，閱讀教學過程應該是一個真情流淌的對話過程。“教師要面向學生敞開心扉，坦誠地與學生交流，是就是，非就非，對學生說真話，抒真情，不需要掩掩飾飾。我們要把課上得真實、質樸，不刻意雕琢，讓課堂教學在自然的狀態下逐步生成。”[3]魯迅先生曾說：一個情感凍結的思想家是絕對進入不了文學的。同樣，一個情感冷漠的教師也是絕對走進不了學生心靈的。所以，教師一定要善于調動自身情感，投入到教學情境中，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉，真正讓閱讀教學成為學生、教師、文本之間的精神對話，讓閱讀教學煥發出生命的朝氣與活力。

讓教學成為一種“真誠的對話”，意味著讓學生從各種束縛、禁錮、定勢和依附中超越出來，挑戰書本、挑戰教師、挑戰權威的個性得以扶植和張揚。惟有真誠的對話，師生雙方才能親切地感受到溝通的快樂，心靈的愉悅；惟有真誠的對話，才能讓課堂成為積極的生命流程中的驛站，讓師生在靈動、開放的“時間流”中，沐浴人性的光輝，享受思想的自由。卸下虛偽的面具吧，我們的閱讀教學在走向真誠的同時，必將不斷地走向成熟，走向美麗，走向永恒。

2.讓考試成為一種真實的應答。

考試從某種程度上講，是語文課程改革的“指揮棒”，引領著教師深入進行閱讀教學改革。由于評價體系、考試制度改革的滯后，時下教育界依然信奉著“貓論”——不管白貓還是黑貓，捉到老鼠的貓才是好貓。試問，“文本解讀個性化”教學能確保捉到“老鼠”嗎？于是乎，針對考試中的質疑、感受、體會等，教師總是千叮嚀、萬囑咐，以“不要出錯”為前提，要求答案確保正確無誤。練筆不是鼓勵學生大膽想象、自由表達，而是教育學生不會寫的就別寫，挑簡單的寫，這樣就不會因為錯別字而被扣分了。就連原本充滿創造性的造句練習也被一致的“范句”統率得了無情趣，在作業、試卷中的“好像”造句是驚人的雷同：“妹妹的臉蛋好像圓圓的紅蘋果。”我們在感嘆如此高的正確率和相似率的同時，更多的是為學生淪為考試的機器而悲哀。

陶行知先生告誡我們，“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人。”[4]葉瀾教授也曾經指出，在教學中“寧要真實的錯誤，不要虛假的成功”。[5]然而，受應試教育思想的作祟，許多教師的眼里只有“標準答案”，卻忽視了學生主體作為人的客觀存在。他們總是教導學生：考試就必須保證答案的正確性，至于是不是自己個性化的理解，那就無足輕重了，因為閱卷老師才不管這些呢！況且個性化的東西能不能打動閱卷老師，并獲得肯定和認可呢？于是，在考試中，學生對作品的理解往往并不是自己真實意志的體現，而是在接受教師灌輸的“考試寶典”后，為追求高分的“靈活”作答。

其實，考試是什么？我以為：考試從學生的角度理解，就是為了檢驗個人的理解與表達；從教師的角度理解，就是為了及時了解學生的學習現狀和問題。如果把考試變成學生的刻意編造，違心應付，那我們又從何發現教學的問題，對癥下藥呢？考試應該是一種主動審思和積極表達的過程，而不是機械被動的“應付”。在這個過程中，需要學生主體進行一系列的積極的精神活動，包括分析、綜合、概括、歸納等邏輯活動，以及想象、頓悟、意會等非邏輯活動。考試中的“虛偽”應付，不僅不利于學生個性的淋漓盡致地展現，更有可能在學生的心靈投射雙重人格的陰影。因此，讓考試成為一種真實的應答——勢在必行。

參考文獻：

[1][2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[3]沈大安.教學呼喚真誠[J].小學語文教學，2004，（6）：1～1.

[4]陶行知.百侯中學校歌[A].陶行知文集.第4卷[M].成都：四川教育出版社，1991.592.

[5]楊再隋.有感于“沒有缺點”[J].小學語文教學，2003.（11）：1～1.

【責任編輯 王開貴】