小學語文閱讀教學與作文訓練的整合淺探

摘要：《語文課程標準》指出：“語文教師應高度重視課程資源的開發和利用。”“應創造性地理解和使用教材”。然而現實中的語文教學現狀卻是，課文閱讀與講解和寫作訓練分離，學生學了那么多文質兼美的課文，讀過了那么多好詞佳句，寫起作文來卻無話可說。因此，整合語文閱讀和寫作教學，使學生從閱讀中吸取寫作的營養，探索小學語文教學的新路子已勢在必行。正因為這樣，教師需找準激趣點，在引導學生閱讀文本的同時，通過改寫、續寫、補寫、寫讀后感等形式個性化地處理教材，把課文“請”到我們的作文課上，使課堂教學既能強化學生對課文語言的積累和運用，又能使學生的習作訓練成為有源之水，有本之木。讓他們健康地閱讀，快樂地寫作。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；寫作訓練；整合

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）05-0032-03

一、問題的提出

新中國成立以來，小學作文教學研究成果頗豐，教學流派紛呈，毫無疑問，這些成功的作文教學經驗對我國小學作文教學改革，起到了很大的推動作用。但長期受應試教育的影響，作文教學的目的和任務始終沒有跳出“為作文而作文”的怪圈。這樣，由于都沒有解決寫作動機與寫作源泉的問題，因而也不能取得實質性的、根本性的效果。

長期以來，在很多作文教學研究以及教師的實際操作中，我們還是有些遺憾地發現，還有這樣一種傾向：即在進行閱讀教學的時候，只字不提作文教學；而在進行作文教學的時候，又只字不提閱讀教學。講課只是講課，作文只是作文，兩者之間少有關聯，至使課文教學與作文教學嚴重脫節。特別是老師們在語文教學過程中大多數都習慣將作文教學的陣地完全放到作文課上，往往忽略了小學生在日常語文學習中接觸的最多的也是最寶貴的習作資源——教材中的“課文”。

著名作家、教育家葉圣陶先生說：“作文就是用筆說話，說話就是用口作文。”可見聽說讀寫是語文教學中不可分割的幾個部分，尤其是閱讀和寫作，其關系就更加密切。一方面學生通過閱讀積累了生活和感受，另一方面寫作又將學生對文本的情感體驗與認識運用文字的形式表達出來。然而現實中的語文教學現狀卻是，學生學了那么多文質皆美的課文，讀過了那么多好詞佳句，寫起作文來卻無話可說，胸中沒有材料，筆下沒有言詞，缺乏對生活的理解和提煉，這樣怎么能寫出好文章呢？以至于作文成了老師、學生和家長最頭疼的問題，成了語文學科的老大難。

因此，整合語文閱讀和寫作教學，使學生從閱讀中吸取寫作的營養，探索小學語文教學的新路子已勢在必行。

二、閱讀教學與寫作訓練整合的設想

《語文課程標準》指出：“語文教師應高度重視課程資源的開發和利用。”“應創造性地理解和使用教材”。語文教材內容十分豐富，涉及面很廣，上至天文，下至地理，古今中外，包羅萬象，它為我們提供了適合學生閱讀的范文。事實上，課本就是一個巨大的寫作源，教師可以引導學生深挖教材，積累語言、積累素材，充分利用課本，發揮課本的重要作用。這些作品不僅是模仿作文的范例，還為寫作提供了一定的素材。丁有寬先生說過：“閱讀和寫作是個互逆的過程。閱讀是理解吸收，寫作是理解表達。只有吸收得充分，表達才更加有力”。因此，“閱讀是寫作的基礎。”基于這一認識，在閱讀訓練中應滲透積累語言的指導，應指導學生獲得豐富的語言，掌握積累的方法，指導多讀，精彩的部分還要多品讀，讓課文中的語言文字盡可能多地印在學生的腦海中。學生的語言倉庫越豐富，說話或習作時就越有靈活性，可以隨時作出恰當的選擇，準確地調用詞句，從而組合出生動、形象而又具有美感的話語來。正所謂“讀書破萬卷，下筆好有神”！另外，如果一篇篇文質兼美的課文在老師巧妙的引導下，變成生動形象的畫面呈現在學生的面前，學生們也會學得興趣盎然；老師通過引導不但使學生知道課文寫了什么，還使之知道是怎么寫的、為什么這么寫，以領悟寫法，并在此基礎上適機激發其作文的欲望，學生們就會躍躍欲試，積極思維、大膽想象、興奮表達。課堂上這種讀與寫有機地結合，不但能提高學生閱讀的質量，還使枯燥的作文教學妙趣橫生，引人入勝，學生的習作興趣、能力、習慣得以培養，其思維力、想象力、創新力、表達力隨之增強，思想認識、語言儲備、材料積累和寫作水平也日有寸進，不斷提高。

三、閱讀教學與寫作訓練整合的實踐

《語文課程標準》還指出：“語文教學的過程是學生讀寫聽說不斷實踐的過程，是學生在語文實踐中受到熏陶感染的過程。”閱讀教學作為語文教學的重要組成部分，不僅要引導學生對文本的語言進行感知、理解、欣賞、評價，更應注重文本內部各訓練項目之間的鏈接，引領學生對文本的語言進行加工、整合，增強學生學語文、用語文的意識，全面提高學生的語文素養。那么在這個過程中， “授之于魚，不如授之于漁。”教會學生學會閱讀概括與寫作的方法，最大限度的放飛學生，讓學生在各種語文實踐中能有所體驗，有所發展，有所創造。

以下幾種形式的練習，每一種都是學生以課文為憑借，從讀到寫，以讀促寫，實現讀寫的結合，它不是拘泥于課文的寫作知識與技巧的簡單模仿與嫁接，而是力求激發學生的習作興趣，拓寬學生思維的空間，打破思維定勢，讓學生從思維的另一個角度看到一個新的天地，獲得一種新的論證，追求思維的獨特性和求異性，以此達到對學生進行“頭腦風暴”式的訓練目的，收到舉一反三，舊中求新，同中求異的教育效果。

1.改寫。就是在保持原文的思想內容的基礎上，對原文進行加工和改造。可以改變體裁，可以改變人稱，也可以改變表達方式。

比如：《趙州橋》這一課，它是用第三人稱的寫法，向我們介紹了歷史悠久舉世聞名的趙州橋獨特的建筑特點。那么在習作訓練中，第一，可以用“我”的口吻去敘述，這樣把書本上的知識，用學生自己的語言方式表達出來會更加生動；第二，還可以改成導游解說詞，也能很好地激起同學們說話的興趣和表達的欲望。

另外，還可以把古詩、現代詩改寫成記敘文或散文。比如：學習了《尋隱者不遇》以后，引導學生想象賈島為什么去訪友？怎么去的？經歷了什么？結果如何？然后，把想象到的賈島訪友的整個過程，包括一些細節，按照事情發展的順序記敘下來，這樣古詩的內容、意境就更加豐富。學生對這首詩的理解就會更加深刻。

2.補寫。補寫也可以說是補白。補的是課文中有意不寫，或者寫得比較簡略的內容。它需要透徹地領悟課文內容以及鋪墊、暗示和照應等寫法，并通過想象與描寫才能完成。

比如：《幸福是什么》這篇文章，文中說智慧的女兒引導三個青年去尋找幸福，十年后他們又在小井旁邊相遇，回顧他們十年的經歷時，只是說他們通過自己的勞動給別人帶來了好處，因此感到幸福。但是，他們是怎樣在外邊歷盡艱辛學到知識學到本領，又是怎樣用自己的所學，用自己的勞動，給別人帶來益處的？文章里沒有具體地寫，這就留下了一個“空白”。

而恰恰是這種“空白”，為學生提供了想象、思考的空間。老師借助教材中的內容，適時地引導學生推測、構思，以習作的形式把這些“空白”補出來，從而起到獲得知識上的融會貫通和感情上強烈共鳴。

比如：《凡卡》一文中有這樣一句話：“這個禮拜，老板娘叫我收拾一條青魚，我從尾巴上弄起，她就撈起那條青魚，直戳我的臉。”這句話中，老板娘的兇狠毒辣和凡卡的可憐無助形成了強烈的對比，本來收拾一條魚從哪兒弄起都可以，但老板娘偏偏無中生有，故意找小凡卡的茬，欺負凡卡，因此，就要求學生以《找茬》或《惡婆》或《收拾魚遭毒打》等為題，從人物的神態、語言、動作、心理等方面進行想象，具體描寫老板娘心狠手辣的樣子和凡卡遭受謾罵毒打的情形，同學們會和作者一樣，把對老板娘的無比痛恨和對小凡卡的深切同情都融會在他們的習作中，因此，學生的習作非常真切感人。

3.續寫。有的課文雖然已經結尾了，但意猶未盡，留下耐人尋味的“空白”，給人以深思遐想的余地。

如：《窮人》一課。漁夫和妻子桑娜在自己已有五個孩子的情況下，在鄰居西蒙死后，毅然收養了她的兩個孩子。但是以后他們家的生活該怎么過呢？多了兩個孩子會是如何的艱難呢？課文沒有往下寫，那么就可以讓學生以《西蒙的孩子有了新家》為題，根據課文內容展開想象，進行創造性的表達。

又如《景陽岡上頌英雄》一文，是對《景陽岡》一課的續寫。課文把武松在景陽岡赤手空拳打死老虎的事寫得形象具體，突出表現了武松豪放勇武的英雄性格。文章結尾說武松打死老虎后，已筋疲力盡，往前走怕再遇到老虎，便“一步步挨下岡來”，那么天色已黑，武松挨下岡來必會再次經過岡下的旅店，但是此武松已非彼武松也，他已沒有了上岡前的神勇，而是“手腳酥軟”，踉踉蹌蹌，滿身是血，那么店里的人看到這樣一個武松會有什么反應？當人們知道武松打虎以后又有怎樣的表現？這些都有很大的想象的空間，并能激起同學們想象的興趣，因此，學生習作《景陽岡上頌英雄》、《夜宿客棧》、《武松夜下景陽岡》等續寫故事都寫得非常精彩。

由于對課文內容和人物性格特點、思想品質的深入分析，學生續寫的故事一定合情合理，不會偏離主線。

4.寫讀后感。讀后感，是讀了一本書、一首詩、一篇文章之后，把感想、體會最深的一點寫下來而形成的文章。它是在認真仔細地閱讀原文的基礎上，從原文中生發出來的，因此，它不是“空中樓閣”，不是憑空想象，比如：《第一場雪》，這篇課文講的是1962年我國膠東半島在連續幾年遭受自然災害、糧棉欠收的情況下，終于在入冬以后下了一場罕見的大雪，作者對這場大雪進行了細膩、形象的描寫，并充分地表達了作者的喜悅之情。那么，作者看到的雪景同學們通過閱讀是否也看到了？作者這種愉悅的心情同學們在閱讀中是否也感覺到了呢？他們讀后都有哪些收獲呢？從《我讀第一場雪》作文訓練中，馬良同學的《一場別開生面的大雪》可以看出，他從文章內容的描寫中真的感受到了那場雪的美麗，以及這場雪給大人孩子帶來的無限歡樂；而張國宇同學的《我讀第一場雪》，則可以看出她思考的是作者怎樣把一場普普通通的大雪描寫得如此美妙？如此的深入人心？她經過分析歸納出了作者“看得全面”“聽得仔細”“描寫得形象”“想象得深遠”幾個特點。這樣，從不同的角度引發的讀后感，不光能幫助學生深刻領會作品中的內容，豐富他們的知識，培養他們分析問題、解決問題的能力，而且，一篇好的讀后感，還可以讓別人從中獲得有益的啟示和幫助。

四、效果與價值

實踐證明，從整體的原理出發，把閱讀和寫作作為一個有機的整體來看待，把二者緊密結合起來，采取先讀后寫，以讀導寫，以寫促讀，讀寫結合，相互促進的辦法，從而較好地發揮了整體優化作用，對提高學生的閱讀和寫作能力確實效果較好。特別對于寫作能力較低的同學，效果就更為顯著。這種辦法，只要是有目的、有計劃地去嘗試，一定是行之有效的。

從心理學的角度看，學生通過對教材的閱讀、體味和感受，其眼界得到拓展，思維得到展現，潛能得到激發，無論是知識還是情感態度和價值觀，都會得到一定程度的提升。如果我們此時再抓住時機引導學生向寫作能力上遷移，其效果是可想而知的。

從寫作的角度看，呂叔湘先生說：“一個人學習是從模仿開始的。”張志公先生說：“模仿是寫作的必由之路。”這些話很有見地。而教材是經專家學者檢定的，無論從內容還是形式上，都是值得學生借鑒和模仿的，從中的收獲肯定是多方面的。這也就讓教材發揮了它“例子”的作用。

從學生的寫作實際看，經過一個單元的學習后才寫一篇文章，學生的寫作訓練量顯然是不夠的。經驗告訴我們，要想作文寫得好，就要多讀多寫。如果我們將閱讀與寫作結合起來，做到課課練，使“讀”不再是單純地“讀”，“寫”也不再是孤立地寫，使同學們的習作訓練成為有源之水，有本之木，就可以降低該單元作文的難度。

不僅如此，對于辦學條件相對落后的農村學校，將閱讀教學與作文訓練進行整合，還可以解決學生課外閱讀資源匱乏的問題。

閱讀教學與作文訓練的整合，是在教學實踐的過程中尋找到的解決學生積累難、選材難的一把金鑰匙，它開啟的是語文課本這個寶庫，讓學生充分利用課本里面的資源，有效地提高學生的作文水平和語文素養，它是有機地將閱讀教學同作文訓練結合到一起，讓語文的課堂成為學生語言的訓練陣地。它充分體現了“語文是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有”和“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語言的規律”。《語文課程標準》所倡導的這些精神，使同學們在每一篇文章中充分地汲取營養，讓他們健康地閱讀，快樂地寫作。

參考文獻：

［1］袁昌文.基礎寫作教程［M］.貴州教育出版社，1996.

［2］黃瑞夷.作文教學的趣味與境界［M］.福建教育出版社，2006.

［3］陸志平.語文課程新探［M］.東北師范大學出版社，2002.

【責任編輯 王開貴】