建構主義及其對黨校主體班教學的啟示

摘 要：建構主義是當代心理學中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。文章從建構主義知識觀、學習觀、教學觀三方面對建構主義的教學思想進行了分析，提出了以學員為主體，尊重學員自己構建的知識體系；注重合作交流，建立起協商式教學模式；教師轉變角色，作學員知識建構的引領者等觀點。以揭示建構主義對黨校主體班教學的啟示。

關鍵詞：建構主義；黨校；主體班教學

中圖分類號：D261.41

文獻標識碼：A

文章編號：1004-1494(2008)02-0094-03

從當前各級黨校主體班教學的實際情況來看，黨校深化主體班教學改革的關鍵在于能否打破長期以來統治黨校課堂的傳統教學模式。這種傳統的教學模式的特點是：以教師為中心，教師講、學員聽，主要靠教師向學員灌輸，作為認知主體的學員在教學過程中自始至終處于被動狀態，其主動性、積極性難以發揮，最終不利于國家公務員隊伍的健康成長。本文從建構主義理論的視角，結合實際教學經驗，就如何深化黨校主體班教學改革談幾點體會。

一、建構主義基本理論

建構主義(Constructivism)又稱作結構主義，起源于維果茨基(Vygotsky，L．S.)的經驗基礎理論及皮亞杰(Piaget，J.)的主客體論，它強調知識與經驗的雙向建構。該理論是教育心理學理論中繼行為主義之后產生的又一種經典的認知學習理論。該理論認為，個體在與周圍環境相互作用過程中逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得以充實和發展。建構主義理論的內容很豐富，其影響已廣泛深入社會科學研究的各個領域，甚至已開始影響普通人的日常生活。概括起來，建構主義教學思想的核心可以用一句話來表達：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義所蘊涵的教學思想主要體現在知識觀、學習觀、教學觀等幾個方面。

1．建構主義知識觀。建構主義作為認知學習理論的新發展，盡管理論流派眾多，但其知識觀至少在以下三個方面有共同的觀點：第一，知識不是對客觀現實的“反映”或準確表征，而是一種“建構”。第二，人們知識的形成是主動建構而產生的，而不是被動接受的；第三，知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會建構。

現代教育賴以建立的傳統知識觀認為，知識(特別是被納入學校課程的知識)是人類經過檢驗的對客觀事物的本質及其規律性的正確反映。建構主義則認為，知識不是對客觀現實的“反映”或準確表征，而是一種“建構”。“建構”是人主動發生的行為，是人主動選擇的結果。建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑。建構主義認為，知識并不是對現實的純粹客觀的反映，并不是對現實的準確表征；知識必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華，出現新的解釋和假設。

建構主義認為，知識的獲得是個體的主動建構過程，而不是被動接受過程。任何人都無法完全拋開其自身原有的知識基礎去接受新的知識，換言之，人無法克服自身的主觀性。面對客觀世界，我們都以自己的經驗來建構現實，給世界賦予意義。學習者往往憑個人原有經驗、心理結構和不同的信息，必然會建構出不同知識，學習者并非是被動的知識吸收者。

建構主義認為，對于知識的“建構”不是光靠個體就能夠勝任的，而是一個復雜的社會互動或協商過程的產物。知識不是主觀隨意的、任意的，在構建過程中要受到當時社會文化因素的影響，需要與他人磋商來達成一致，并且要時時加以調整和修正。人們關注什么，選擇什么作為認識或研究對象，不僅受到個人內在的興趣以及原有的知識結構的影響，也受到社會導向的影響。比如，科研人員選報什么課題必須接受“課題申報指南”的指導，而后者無疑體現了社會和政府的興趣。

2．建構主義學習觀。建構主義認為，學習是學習者積極主動的建構過程。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學習者主動地在原有的知識體系中通過不斷的積極實踐，建構自己的新的知識和經驗。學習不是被動接收信息刺激，不是行為主義所描述的s—R(刺激一反映)過程，而是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，主動地建構意義。學習者并不是把知識從外界搬運到記憶之中，而是以已經有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來建構新的理解。因此，當不同的學習者以各自的經驗和方式進行建構的時候，他們所看到的事物的意義是不同的，他們對事物意義的理解也是有差異的。

學習是學習者主動篩選、甄別接受的知識的過程。學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解。原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。

3．建構主義教學觀。與建構主義學習觀以及相適應的教學觀為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”

建構主義教學觀是注重“以學習者為中心”的教學觀。傳統教學觀往往把學習者看成為知識灌輸對象。建構主義教學觀則把學習者是學習過程的主體，而不是被動地接受知識，強調學習者的積極性、主動性、不斷反思性和互動合作性。建構主義強調知識是學習者主動建構的，學習者獲得知識的主要途徑并不是通過教師的傳授獲得的，而是在一定的社會文化背景和情景下，利用必要的學習資源，通過與他人(教師和學習伙伴)的協商、交流、合作而實現意義建構的。因此，在教學過程中，建構主義教學觀提倡以學習者為中心，發揮學習者的積極性和主動性。

建構主義教學觀是注重“互動”的教學觀。“古之學者必有師。師者，所以傳道、授業、解惑也。”韓愈的這句名言代表了對我國教師在教學活動中的角色的傳統認識。這種傳統認識的理論基礎是起源于20世紀早期的行為主義學習理論。該理論不考慮人的意識，只強調行為，把人們的思維看成是“刺激一反應”聯結形成的，教學活動圍繞教師開展。建構主義教學觀認為，學習必須通過對話、溝通的方式進行。在學習過程中，學習者之間提出不同的看法以刺激個體反省思考，在交互質疑的辯證的過程中，以不同的方法解決同一問題，澄清疑慮，達成一致的社會建構，逐漸形成正式的知識。

總而言之，在以建構主義理論為指導的教學過程中，注重學習的互動性、社會性和情境性，反對現成知識的簡單傳授，學習者必須通過主動的、互動的方式建構新知識。教師不是以自己的看法以及課本現有的知識來直接教給學生。而是植根于學生先前的經驗進行教學。建構主義的教學思想有值得黨校主體班教學借鑒的地方。

二、建構主義對黨校主體班教學的啟示

黨校教育有別于普通高校教育的規律性和特殊性。黨校教育不是學歷教育，其主要任務是幫助學員提高馬克思主義理論水平，提高運用馬克思主義的立場、觀點和方法解決實際問題的能力。黨校主體班學員主要是黨政領導干部、理論骨干及其后備干部，有豐富的實踐經驗，學習過程中易于從自身的經驗出發，不易于接受灌輸式的教育。正因為黨校教育任務和教育對象的特殊性，故黨校不能單純地采用普通高校傳授文化知識的講授式教學方法。建構主義教學理念的貫徹，不僅有利于黨校學員綜合素質的提高，而且有利于調動學員參與教學的積極性，達到教學相長、學學相長、互相啟迪、共同提高的目的。以建構主義理論為指導的教學思想對黨校主體班教學有幾個方面的啟示。

首先，黨校主體班教學要以學員為主體，尊重學員自己構建的知識體系。目前黨校開展的一系列教學改革，如研討式、案例式、模擬式、現場教學等教學方法可以說很好地體現了建構主義的教學理念，尊重了學員自己構建的知識體系。在教學過程中，教師把對知識點關注轉變為對學員對實際問題解決的創新點上的關注，把教材僅僅看成是促進學員發展的橋梁和通道。根據學員的實際情況，從學員的經驗出發，因材施教，因勢利導，致力于促進學員自身知識體系的構建，支持學員發掘或形成問題。教師在上課之前認真考慮了學員先前的(原有的)知識經驗，使要學習的知識落在學員可能的建構區范圍之內，并與學員的經驗緊密結合。通過教學改革，把追求學員自身知識體系的構建作為教學活動的核心和根本目的，將促進學員學習的發展落實到實處。

其次，黨校主體班教學要注重合作交流，建立起協商式教學模式。在傳統的主體班教學活動中，由于過多地注重知識的傳授，教學中師生之間、學員之間的合作被忽略了。學員在教學過程中，對黨校要求他們學習理論和掌握知識往往缺乏濃厚的興趣，客觀上產生了“要我學”的心態，和黨校的教學意圖存在較大反差，學員學習的主動性和創造性沒能得到充分發揮。教學實踐證明，那種一味采取“教師講、學員聽”的單向教學方式已經陳舊，成效也很有限。過去那種一上課就是“滿堂灌”，教師一講到底，有的甚至連個思考題也未留給學員，學員在課堂上又是聽又是記，結果是收獲甚微。

因此，學員在主動建構其知識意義的過程中，必須與他人之間進行合作與交流。比如黨校主體班推行的研討式教學，教師把來源于實踐中的某個熱點、難點問題，經過精心地研究，再拿到課堂上來，學員以小組的形式共同參與、合作交流心得，學員分小組參與討論、發現問題，協商問題解決辦法，變學員的被動學習為主動學習，把“要我學”轉變為“我要學”。教師授課和學員研討相結合，在這樣一種合作與交流的環境中，學員不僅可以開闊視野，不再只是盲目地接受現成的知識，而且更能幫助他們建構自己的知識體系，培養他們創新精神和解決問題的能力，同時也能學會尊重他人的觀點和與人合作的方式。這樣師生在共享集體學習成果的基礎上，達到對所學知識有比較全面正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

最后，黨校主體班教學要求教師轉變角色，做學員知識建構的引領者。傳統黨校主體班教學中，把教師放在教學活動的主體地位，強調知識傳授，忽視了學員的主觀能動性、創造性。但在建構主義教學環境中，教師由知識的灌輸者轉變為學員主動建構的引領者。作為知識建構的引領者，教師在教學過程中不再僅是知識的提供者，更是一個協作者或促進者，給學員提供足夠的思維空間，使其主動地建構自己的認知框架。教師在傳授知識之前應該考慮學員原有的知識經驗，使新知識與學生已有的經驗緊密結合，協助或促進學員去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，在此基礎上由學員自己搭建起新的認知結構。

教師是學員知識意義建構的協助者。建構主義十分強調協助學習。一是師生之間的協助，二是教師之間的協助。通過這樣的學習，師生的智慧為整個學習群體所共享。在這種學習環境中，教師處于協助者的地位而不是作為一個權威者，營造和諧、民主的學習氣氛。黨校目前實施的模擬教學就是這方面的典型。教師在教學中布置適當的問題情境，制造學員在認知上的沖突，以此來引起學員的反省和思考，然后通過師生之間、學員之間充分的溝通互動、協助解決模擬情境中的問題。學員在這個協助的學習群體中主動思維，將工作中的實際問題與理論知識結合起來，在協助學習中培養解決實際問題的能力。

教師是學生知識意義建構的促進者。在建構主義教學環境中，教師不僅僅將一套組織得很好的知識清晰地講給學生聽，更重要的是激發學生的學習動機，為學生提供支架，一步步地逼近“最近發展區”，促進學生把當前所學的知識和已有的經驗聯系起來并進行反思，促進知識的意義構建。因此，教師組織學員進行一些與學習主題相聯系的現場教學，可以幫助學生建構當前所學知識的意義。黨校主體班組織的現場教學，學員更容易從感性認識中提升對所學知識的理性認識，教師則在適當的時機將所學知識與現場經驗有機地連接起來，促進學員對新知識的合理建構。通過這些活動，學生可以看到知識的不同側面和問題不同的解決途徑，從而形成對知識全面的、嶄新的理解。

建構主義只是教育中的一種新認識論，不是一種具體的教學方法，更不是解決黨校主體班教學問題的靈丹妙藥。在對黨校主體班傳統教學改革中，我們看到了傳統課堂教學的諸多弊端，但也不能因此而全盤否定傳統的教學方式。在建構主義的教學思想的指導下，教學最終實現了由學習者自身對所學知識的意義建構。建構主義環境下的教學方法和傳統教學相比已發生很大變化，這些都對黨校主體班教學都有很大的影響和啟發。