南寧市衛生學校任務型英語教學實驗報告

摘要：中職學校的傳統英語教學，課堂氣氛沉悶、學生的學習興趣不濃且不求方法，進行教改刻不容緩。筆者立足本校實際情況，分析了中職護理專業學生中開展任務型英語教學實驗的成果及存在的問題。

關鍵詞：中職學校；教學方法；任務型英語教學；實驗

教育部2000年8月頒布的《中等職業學校英語教學大綱(試行)》明確指出，英語教學的重點應放在“培養主動參與意識和合作精神，開發學生的語言能力和運用英語進行真實交際的能力”上，英語教學也應結合生活實際，通過大量語言實踐和有意義的語言運用，幫助學生掌握語言基礎知識，提高實際運用英語的能力。而目前很多中職學校的英語教學仍然沿用傳統的PPP教學模式，即Presentation(講解)、Practice(練習)、Production(運用)。這種演講式、灌輸式、記錄式和閱讀式的教學模式強調語言知識的輸入，既忽視了學生在教學活動中的主體地位，剝奪了學生從課堂教學中直接習得語言的機會；也忽視了學生語言綜合能力的培養，使學生被動接受外語語言訓練，違背了語言學習的本質規律。因此，筆者認為對目前中職英語教學“費時低效”的現狀進行改革已刻不容緩。基于上述原因，筆者在本校中職護理專業中開展了任務型語言教學實驗。

理論依據

任務型語言教學（Task-based Language Teaching，簡稱TBLT）源于上世紀80年代興起的 “做中學”的語言教學方法。這種方法以學生為主體、以學生的發展為根本教育理念，從學生的興趣、生活經驗和認知水平出發，強調生生之間及師生之間的多邊活動，把語言實際應用能力培養的全過程分解到各個教學“任務”中，鼓勵學生發揮他們的主動性和創造性，并讓他們通過參與、合作和交流等方式，在逼真的交際情境中完成設定的英語教學任務，以培養其語言運用能力。任務型語言教學的理論依據主要來自以下三個方面：

建構主義理論建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會、文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴）的幫助，即通過人際間的協作活動、利用必要的學習資料、通過意義建構的方式而獲得的。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”構成了學習環境的四大要素。建構主義理論提倡在教師指導下以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用；教師是意義建構的幫助者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。

交際教學理論交際教學理論認為語言是一種交際工具，語言學習應在交際過程中進行。其核心內容是 “用語言去學”和“學會用語言”，語言學習不是單純地“學語言”，更不是“學習關于語言的知識”。教學的最終目的是讓學生獲得足夠的交際能力。在課堂學習中，學生在多數情況下應該處于某種“交流”、“交往”或“交際”的場景中，通過聽、說、讀、寫等具體行為獲得外語知識和交際能力。交際教學理論強調只有大量接觸和使用真實、自然的語言，才能養成運用英語進行交際的能力。

語言習得理論對第二語言習得和外語的相關研究，發現以下規律:（1）語法知識的學習和記憶不能保證語言使用的正確性。學習者雖然掌握了語法規則，但在交流中卻屢屢出現不符合這些規則的錯誤。（2）學習者的參與程度與語言熟練程度有很大關系。當學習者積極嘗試用目的語進行交際時，就能逐步掌握目的語；當學習者所進行的任務使他們當前的語言能力發揮至極點時，習得也擴展到最佳程度；當學習者想方設法與別人交流時，學習語言的效果最好。（3）學習語言要有四個條件:環境（大量的、豐富的、可理解的信息輸入，運用語言的機會）；使用語言（運用語言做事情、交換意見）；持續的學習動機；關于語法的說明或講解和集中學習的時間。

實驗

實驗目的本次實驗主要結合我校英語教學的實際情況，探討任務主導的中職英語教學是否能激發中職學生英語學習的熱情、興趣和積極性，增強合作學習意識，提高學生的自主學習能力和總體水平。

實驗對象本次實驗選取護理專業2006級100班和101班兩個平行班進行教學實驗（屬隨機分班產生，均為初中畢業生）。為了避免霍桑效應出現，進行該實驗期間并沒有告知這兩個班的學生。100班是對照班，有96人。101班定為實驗班，共有學生89人。運用SPSS15.0統計軟件對這兩個班第一學期期末考試成績進行數據分析，結果顯示，這兩個班屬于同質班級（如表1）。表中對兩個班成績先進行方差齊性分析，因為0.434超過0.05（方差為齊性），然后進行平均分的T測驗得出T=0.727， p=0.468>0.05，可認為兩班成績沒有差異。

另外，兩個班的學生都參加了2007年3月的“英語學習相關因素的調查問卷”。調查結果表明，兩個班的學生在英語學習情感方面無實質性差異，整體英語學習積極性和興趣方面也基本相近。

實驗時間、方法及原則實驗起止時間為2007年3月至2007年7月，即1學期。實驗以教學班為單位，實驗班的教學按照任務型教學法實施，而對照班按照傳統教學方法進行教學。兩個班所授課程內容和課時都相同。本實驗采用的是魯南（Nunan，D）提出的任務型課堂教學原則：

1．支架原則。課程和語言材料應對學習活動具有支持性的框架功能。在學習初期，學習者不一定會生成超出授課內容之外的語言。

2．任務難度原則。一節課之內，只進行一項任務，而且這項任務應以以前進行過的任務為基礎。在實施過程中，把課堂任務和學生的實際結合起來，根據實際調整任務的難度和頻率，鼓勵學生積極參與，避免學生產生學習焦慮情緒。

3．循環性原則。對所學語言的反復使用可以最大限度地增加內化語言的機會。我們在實際課堂教學中注意循序漸進，實驗開始階段以傳統的講解型教學法為主，充分介紹文化背景知識，縮小學生對教材的距離感和陌生感，然后逐步過渡到任務型的教學模式上。

4．主動學習原則。如果學習者能積極主動地去使用學到的語言，學習效果就會達到最佳程度。這就要求精心設計教學活動，激起每個學生的英語學習興趣和熱情，達到主動學習的目的。

5．復制再創新原則。在復制型任務中，學習者要“復制”教師提供的，課本上或磁帶中的語言模型，以利于牢固掌握語言的形式、意義和功能，為創新活動奠定基礎。

實驗結果分析該學期結束時實驗班和對照班的英語成績并進行相關的問卷調查，了解學生實驗后的英語水平。

1．任務型教學法提高了實驗班學生的總體英語成績（如表3）。表4是兩個班平均成績的T測驗，T=1.989，p=0.048 < 0.05，（F= 2.421，P= 0.121，即兩方差齊性）可認為兩班成績差異顯著，即實驗班英語成績高于對照班。

2．任務主導的中職英語教學能激發中職學生英語學習的興趣，增強合作學習意識，提高學生自主學習的能力。問卷調查共發出問卷184份，收回有效問卷178份，其中實驗班89份，對照班89份。從問卷中的兩個問題的回答情況看（見表5），實驗班的絕大部分學生對英語學習感興趣，他們非常喜歡目前的英語教學方法，即任務型英語教學。實驗班學生普遍反映，教學活動任務設計形式多樣，任務載體豐富，課堂氛圍良好，能引起英語學習的興趣，激發學習的內在動機。而對照班的大部分學生普遍不喜歡傳統的3P教學方法，對英語不感興趣，直接獲得運用語言的機會少，參與課堂活動的積極性不高，只是被動地接受語言知識。

3.調查問卷的其他問題的回答情況也反映出任務型教學優于傳統教學模式的地方。如對問題：“你認為在英語課堂教學中，小組合作的機會多嗎”的回答 （見圖1 ），我們可以看出在任務型英語教學的課堂中小組合作的機會很多。在實驗班的英語課堂，任務活動給學生創造了許多小組合作的機會，通常是前排和后排組合，或可以離開座位自由組合（因經常換坐位，故小組成員經常變動）。在小組合作、共同執行任務的過程中，每個學生都承擔一定責任，組員之間需要相互協作，才能形成最佳方案，代表本組與其他組之間進行比賽活動。這種做法培養的不僅僅是學生的學習能力，更重要的是合作意識和集體榮譽感。相比之下，對照班的學生就沒有得到這種鍛煉。

4.對“在目前的英語課堂教學中是以教師為中心，還是以學生為中心”這一問題的回答，實驗班有63人選擇以學生為中心， 19人選擇以教師為中心， 7人選擇不清楚；而對照班有72人選擇以教師為中心，6人選擇以學生為中心，11人選擇不清楚。不難發現：在對照班里，學生仍然是教學的客體，是傳授知識的對象，而教師依然是教學主體，是知識的傳授者；而實驗班大部分學生認識到了自己的主體地位，他們在完成任務的過程中，最大限度地發揮主觀能動性和創造性，進行自主學習，從以往的“要我學”轉化為“我要學”，而教師的角色也轉變為參與者、合作者、監督者、引導者。

5.對于問卷的最后一個問題“通過一學期的學習，自主學習能力是否有提高”的回答結果分析顯示（見圖2）：通過一學期的任務型英語學習，實驗班大多數學生培養并提高了自主學習能力，掌握了一定的學習方法，從原來的機械地做筆記，死記硬背生詞、語法到課前主動查找資料，課上積極參與任務活動，課后還常常以小組為單位自主開展學習活動。

問題

從總體上看，任務型英語教學取得了較顯著的教學效果。在教學過程中，教師創建真實的語言環境，學生努力完成任務。在教師指導下，學生通過有意義的英語交流，通過執行任務來使用語言，培養和發展了語言能力，特別是語言交際能力。同時，教師通過自己的主導作用發揮學生的主體作用，讓學生在內容豐富、形式多樣的任務驅動下，提高學習積極性和自主學習能力，從而養成良好的學習習慣和形成有效的學習技能與策略。

本次實驗中任務型英語教學也暴露出如下問題：（1）中職學生英語水平參差不齊，英語課堂尚未進行分層教學。在這樣的課堂中實施任務型教學，任務設計的難度及任務的系統性和延續性很難把握。因此，如何根據學生的實際水平，合理分配任務并做出公平、有效的任務評價還需要進一步思考。（2）班級過大給任務型教學的實施帶來較大困難。我校護理專業的班級人數大多在80～90人，開展任務教學時，局面不易控制。更重要的是，教師無法親臨每組進行現場指導，難以保證每個學生都有匯報小組活動和成果的機會。（3）學生的知識儲備不夠。相當多的學生在運用語言的活動過程中，雖然有很高的參與熱情，但最終因為表達困難，勉強或幾乎不能完成任務。語言知識匱乏，知識結構過于單一，成為任務型教學的最大障礙。

任務型教學在我國開展的時間不長，還不很成熟，但它的優點已經被很多語言教師重視。任務型教學為搞好語言教學，全方面培養學生的語言學習能力提供了一個良好的模式。針對目前中職生的知識水平、學習特點和中職學校的實際情況，教師必須繼續探索適合本學校和學生的教學方法，將傳統教學方法和任務型教學模式有機結合起來，將它們各自的優點充分發揮出來。正如任務型教學先驅魯南說的那樣：“我們面臨的最大挑戰不是拋棄以往行之有效的方法，而是把新的和現有的做事方式結合起來”。

參考文獻:

[1]魏永紅.任務型外語教學研究「M].上海:華東師范大學出版社，2004.

[2] Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M].北京：人民教育出版社，2000： 48-73.

[3] Willis， J. A Framework for Task-Based Learning［M］. London: Longman. 1996：53-69.

作者簡介：

方莉（1975—），女，湖北大梧人，研究生學歷，南寧市衛生學校講師，主要研究方向為英語教學。