能力主導型高職教師內在專業結構分析

摘要：高職教師是影響高職教育質量的重要因素。高職教師內在專業結構的建立應根據高職教育的特點，以能力為主導，以教師的自我專業發展意識為前提，以知識為基礎，以教育信念為保證。

關鍵詞：高職教師；能力主導；內在專業結構

自1998年3月16日由國家教育部、經貿部、勞動和社會保障部共同制定的《關于實施〈職業教育法〉、加快發展職業教育的若干意見》頒布以來，職業教育，特別是高職教育得到了迅速發展。高職教育是以生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等全面發展的高等技術應用型專門人才為培養目標的，要求學生在必備的基礎理論知識和專業知識的基礎上，重點掌握從事專業領域實際工作的基本能力和技能，具備較快適應生產、建設、管理、服務第一線崗位需要的實際工作能力。由此可見，高職教育是以培養學生“能力”為中心，圍繞培養學生的實踐能力、動手能力和解決實際問題能力而展開的。因此，高職教師必須具備能力主導型的內在專業結構。

能力主導型的高職教師內在專業結構是指影響高職教師外在教育行為的各種要素及其相互之間作用的總和，主要由教師自我專業發展意識、能力、知識、教育信念四大要素構成。高職教師內在專業結構的這四大要素構成了一個影響高職教師外在教育行為的系統，在這個系統中，各大要素的地位不同，功能也不同，但彼此間又相互影響、相互作用。在這一結構中，教師自我專業發展意識是教師內在專業結構更新的前提和動力，教師的能力是主導，知識是基礎，教育信念是保證。這一結構可用圓錐體圖形加以說明，如下圖所示。

需要進一步指出的是，高職教師內在專業結構包含的教師自我專業發展意識、能力、知識和教育信念四大要素構成的圓錐體模型中，每個要素的內部也是分層的。

高職教師的自我專業發展意識

高職教師的內在專業結構不是固定、靜止、一成不變的，而是發展變化著的。教師的自我專業發展意識是教師內在專業結構自主更新的前提。只有當教師主體具有自我專業發展意識時，才能促進教師內在專業結構主動地向前發展。因此，在構建高職教師內在專業結構模型時，應將教師自我專業發展意識置于圓錐體的頂點位置，而不是與其他三要素處于同一平面，這是為了表明教師自我專業發展意識在高職教師內在專業結構中的重要地位。

學者白益民認為：“教師的自我專業發展意識，按照時間維度，其內容構成至少包括三方面：即對自己過去專業發展過程的意識，對自己現在專業發展狀態、水平所處階段的意識以及對自己未來專業發展的規劃意識。筆者以為，教師自我專業發展意識不僅可以從縱向時間的維度加以考察，還可以從橫向內容的維度進行分析。教師自我專業發展意識在內容上包括對高職教師能力、知識、教育信念發展的意識。綜合時間與內容這兩個維度的分析，可以將教師自我專業發展意識具體化，如下表所示。

在將教師自我專業發展意識付諸行動時，不僅能夠將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使未來發展目標支配今日的行為；還能夠將教師能力、知識、教育信念要素進行比較考察，看其發展是否處于一致水平，使教師內在專業結構綜合、全面地自我更新和自主發展。因此，教師自我專業發展意識在教師內在專業結構更新、演進中扮演著調節監控的角色，是教師內在專業結構其他要素發展的前提。

高職教師的能力結構

能力培養是高職教育的主線，實踐動手能力和分析、解決生產實際問題的能力是高職人才培養的核心。能力要素應是高職教師內在專業結構中的核心部分，在其內在專業結構更新中應起主導作用。因此，在構建高職教師內在專業結構時，應將能力要素置于圓錐體橫切面的中心位置，以示能力的主導地位。高職教師的能力對高職教師專業工作的重要性似乎沒有什么異議，但對高職教師能力的內涵探討目前還沒有一致的結論。筆者認為，高職教師的能力指高職教師在工作及其與此相關的活動中表現出來的有價值的行為的總和，有大小與強弱之別。由于高職院校學生畢業后活動的對象是技能型、應用型職業崗位，高職教育能力培養的主要任務既不是本科或以上教育所完成的學科知識的應用能力，也不是一般意義上的實踐能力，更不是職業崗位需要的狹義的專業技術能力，而是針對特定職業崗位或崗位群必需的“全面職業能力”。高職教師不僅應具備學生所需掌握的全面職業能力，還應擁有教師專業所必需的專業能力。因此，高職教師的能力結構應包括學生所需的全面職業能力和教師專業能力兩部分。

高職學生所需的全面職業能力作為某一特定專業的高職教師，應具備學生擬從事崗位的全面職業能力。筆者認為，高職學生的職業能力主要由三部分組成，即基礎能力、專業技術能力和創新能力?；A能力在國際上也稱為關鍵能力或普通能力，我國有些學者將其稱作公共能力或核心能力。培養學生的基礎能力，目的是為學生提供多種職業崗位的就業機會，也為學生今后更換職業崗位、可持續發展或向更高層次的能力發展奠定基礎。我國對高職學生基礎能力的培訓與測評項目有八項，即與人交流、數字應用、信息處理、與人合作、解決問題、自我提高、改革創新和外語應用。每一個高職畢業生除了應具備基礎能力，為今后從事多種職業奠定基礎外，還必須具有從事職業工作的專業技術能力，這是與高職教育的高等性、職業性特征相吻合的。高等性體現在專業技術的高技能上，職業性體現在學生必須有一技之長，必須有專業技術能力上。這里所指的職業性不是單一的職業崗位，而是某一類職業或職業崗位群。創新能力是高職學生職業能力中必需的一部分，在我國《高等教育法》第五條中明確規定：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”。高職教育作為高等教育中的一部分當然也不能例外。創新能力是當今知識創新與科技創新中的一種不可缺少的能力。高職教育培養的高技能人才應是主動、積極、富有開拓創造精神的實踐者，而不是簡單照搬、重復操作的機械生產者、管理者和建設者。因此，高職院校的教師，尤其是專業課教師，更應根據所教學生的培養目標，注重培養自身的基礎能力、專業技術能力和創新能力，促進自身全面職業能力的發展以適應教學需要。

高職教師的專業能力高職教師與所有教師一樣，有著教師職業的共性，要求具有教師職業的專業能力，以區別于非教師職業。教師的主要任務是教書育人，從事教學工作。因此，教育教學能力及與此相關的教育科研能力是高職教師專業能力的兩大組成部分。高職教師的教育教學能力直接關系到教師教學工作能否順利有效地進行，并決定著教學工作的質量和水平，是其專業能力的核心部分。教育科研能力是提高高職教師素質和教育教學水平的重要途徑?，F代教育要求高職教師在自己的教育教學實踐中發現問題、總結經驗、探索教育教學的新規律，成為科研型教師?？梢姡逃虒W能力和教育科研能力是高職教師專業能力中不可缺少的部分。值得注意的是，雖然高職教師能力結構包括高職學生所需的全面職業能力和高職教師的專業能力兩部分，但并不是兩者的簡單相加。如果說前者是高職教育的目的的話，后者則是高職教育所需的教育方式或手段，教育方式與手段是為教育目的服務的。高職教師應將兩者很好地融合在一起，以促進高職教育質量的提高。此外，高職教師能力結構中的全面職業能力與高職學生所需的職業能力也并不是相等的，而是存在程度、強弱方面的差別。

高職教師的知識結構

知識在高職教育中以夠用為原則，高職教師應圍繞自身能力培養的需要帶動相應知識的發展。知識是高職教師能力培養的基礎，故知識處于高職教師能力要素的外層和內在專業結構的中間層。早在1986年，舒爾曼（Schulman）就曾對教師知識進行了分類，并普遍得到人們的認同。他把教師的知識分為一般教學知識、關于學生的知識、學科知識、教學內容知識、其他內容知識、關于課程的知識以及教育目標的知識七種類型。隨后，有許多學者對教師的知識進行了不同的分類研究，但對高職教師知識結構的研究卻很少。筆者根據高職教育的特殊性，即以培養學生的實踐能力、動手能力和解決實際問題能力為主，并依據知識的二元特性，認為高職教師的知識結構是由緘默知識與顯性知識構成的整體。

高職教師的緘默知識緘默知識也稱內隱知識、隱性知識、默然知識，是匈牙利裔英國哲學家波蘭尼首先提出的。他指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字、圖表和數學公式來表述的，這只是知識的一種形式，還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識”。可以看出，顯性知識相當于倡導的理論，緘默知識則相當于行動的理論。筆者認為，緘默知識即為個體在行動中形成的尚未上升為公共系統的個人知識，其中既有可以言說的部分，也有無法用文字言明的部分。高職教育是以培養學生的能力為目標的，教師教授知識也是為培養學生能力服務的?？梢?，高職教育所要傳授的主要是過程性知識，其教育過程實際上是使學生將顯性知識內化，實現對緘默知識的管理的過程。因此，高職教師的知識構成重點不在于對系統學科知識的把握，而在于個體對實踐過程中所形成的個人知識的挖掘。在高職教師個人緘默知識中，有一部分是可以用語言表達的，比如個人的經驗知識，但很大部分是無法言傳的，如有關高職教師實踐操作能力方面的知識，也許只是他們的一種習慣，難以訴諸文字或用語言表達出來。所以，高職教師在教學過程中，要不斷地挖掘潛藏在自己行動中的緘默知識，更好地促進學生實踐能力的提高。

高職教師的顯性知識顯性知識相對于緘默知識而言，是指人類的公共知識，是不具有信念、判斷、傾向等價值成分的知識。高職教師的顯性知識是與高職教師的能力結構相對應的，包括科學文化知識、學科專業知識、教育教學理論知識和科研方法知識四部分。教師只有具備廣博的科學文化知識，才能夠融會貫通、得心應手，使自己更好地理解所教學科的知識，并能把所教學科與其他學科有機地結合起來。學科專業知識是與教師任教學科相對應的專業理論知識，是高職教師顯性知識的核心。高職教師要成功地完成教學任務，就必須精通所教學科的知識，對自己所教學科的內容有深入透徹的理解。任何一位教師，若沒有將學科專業知識傳授于學生，就猶如建造大廈少了磚、瓦、沙、石一樣，教學過程將無法進行。高職教師不僅需要掌握所教學科的專業知識，而且需要具備教育教學理論知識，即需要將學科內容與教學知識糅和在一起，變成一種理解，使其具有“可教性”。教師所需考慮的不只是學科本身，還要將學科知識“教育化”、“心理化”。高職教師要成為科研型教師，還必須掌握正確的科研方法知識，這樣才能事半功倍地提高自己的發展水平，有效地促進教學水平的提升。高職教師的知識結構形成過程，也是一個動態發展的過程，是將人類公共的顯性知識不斷內化，同時使個人緘默知識不斷外化、顯性化的過程。其中內化的過程促進教師自身的發展，外化的過程可以豐富人類的知識寶庫。因此，顯性知識與緘默知識之間并無絕對的界限，并不是截然分開的兩極。對于高職教師而言，將教師個體緘默知識外化傳授于學生，更有利于學生能力的培養。

高職教師的教育信念

一位優秀的教師肯定認為“我一定能教好學生”、“我的學生一定會進步、會成才”。這種期望就是教師的教育信念。教師的教育信念是指教師自己選擇、認可并確信的教育觀念或教育理念。教師的教育觀念或信念是其從事教育工作的心理背景，教師的教育信念對其教育態度和教育行為具有顯著影響，因此，把教育信念置于高職教師內在專業結構的最外層，以表示對教師外在教育行為的直接影響。

高職教師的教育信念反映的是高職教師對教育、學生以及學習等的基本看法。教育信念具有相對穩定性，教師一旦選擇并認可了某種教育觀念，就會轉變為他的教育信念，教育信念一旦形成，在一段時期內將會保持相對穩定。但人是“未完成的存在物，處在自己不斷發展變化和成長之中”。而且教師面對迅速變化的外部世界，必須超越自己，揚棄一些不符合時代精神的信念，同時把新的思想吸收到自己的信念系統中來，確立與時代精神相通的教育信念。這樣的信念一旦確立，將成為激勵與引導教師實踐的巨大精神力量。

首先，教育信念在高職教師選擇工作任務和認知策略、完成工作任務時起導向作用，可以說，教育信念決定了教師的教育教學行為。其次，高職教師的教育信念直接影響到高職學生的成長，因為高職教師的學生觀與期望會通過教育方式這個中介變量發揮作用，影響學生的發展與成長。同時，高職教師的教育信念也影響著教師自身的成長，正如世界觀影響人的行為發展一樣。

總之，構建能力主導型的高職教師內在專業結構是符合高職教育的人才培養特點與高職教育的目標要求的。能力主導型的高職教師內在專業結構也是動態發展著的，其中教師的自我專業發展意識是前提，能力是主導，知識是基礎，教育信念是高職教師教育教學行為的保證。

參考文獻：

[1]葉瀾，白益民，等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2]吳衛東.教師專業發展與培訓[M].杭州：浙江大學出版社，2005：44.

[3]林崇德.教育的智慧[M].北京：開明出版社，2000：40.

作者簡介：

徐紅梅（1980—），江西上饒人，江西藍天學院教育科學研究所教師，研究方向為高職教育。