高職院校教師校本培訓研究

摘要：近年來，校本培訓在我國中小學開展得有聲有色，成效明顯。作為一種培訓理念與繼續教育模式，校本培訓同樣應該而且能夠在高職院校教師培訓中得以實施。在校本培訓中，要選擇適當的模式，激發教師的參與熱情，建立校本培訓保障體系，推進教師繼續教育與教師專業化發展，提高師資培訓效率。

關鍵詞：高職院校；教師；校本培訓；繼續教育；教師專業化

我國的高職教育近年來發展迅速，辦學呈現出勃勃生機，但是，由高職教育數量上的大發展所帶來的辦學質量問題不容忽視。要提高高職教育質量，需要解決的基本問題之一就是高職院校教師的選聘與培訓。近年來，隨著教育教學改革的不斷發展，校本培訓成為教師教育領域中的熱點問題，在我國中小學開展得有聲有色，成效明顯。作為一種培訓理念與繼續教育模式，校本培訓同樣應該而且能夠在高職院校教師培訓中得以實施，以此推進高職院校教師繼續教育與教師專業化發展。因此，科學認識校本培訓，建立切合高職院校實際的校本教師培訓機制，是高職院校教師繼續教育過程中值得研究與探討的一個重要問題。

教師校本培訓的特征

教師校本培訓是以教師所在學校為主要基地，以教師與學校的發展為目標，以教學實踐為中心的教師在職培訓活動。校本的內涵是“以學校為本位，以學校為主體”，即以現有的辦學條件為本，以現有的發展為本，以深刻而明晰的辦學理念為支撐。教師校本培訓有別于其他培訓，有其自身特征：一是教師校本培訓所追求的是發展校內人力資源，發揮全體教師的積極性；二是注重教師的能力建設，致力于盡快使教師達到專業化的要求；三是直接指向學校發展，旨在探討解決教師教育教學實踐中的難題；四是注重培訓內容的針對性，從學校與教師的實際出發，培訓內容充分體現差異性、實用性與針對性；五是體現組織的自我主體性，校本培訓多由學校自身組織、規劃，不僅培訓方案由學校自身研究設計，而且培訓力量也多來自學校內部。雖然也需要校外專家的指導，但校外專家應與學校教師結成“共同體”，協同開展研究、培訓。教師校本培訓對于推進教師隊伍建設，促進教師專業化成長，使教育教學改革向深層次發展，走質量內涵型道路無疑具有重要的現實意義。

高職院校教師校本培訓存在的問題

從總體上看，高職院校大都能認識到教師培訓對學校發展的重要性，并有長期或短期的培訓計劃，對培訓有一定的投入，但卻往往只是將培訓作為一種活動，而不是一種戰略。教師校本培訓并沒有得到應有的重視而處于邊緣化狀態，甚至正在逐漸缺失。

培訓需求不明確許多高職院校由于對教師的培訓需求缺乏科學、細致的分析，沒有將本校發展目標與教師的生涯設計相結合，使得教師校本培訓工作帶有很大的盲目性和隨意性，很多學校只是在管理上出現了較大的問題，教學、科研業績不佳的情況下才臨時安排教師培訓，僅僅為滿足短期需求和眼前利益，無法達到培訓計劃的預期效果，使培訓計劃的價值大幅度降低。

培訓師資不理想，課程設置不合理黃炎培在創辦中華職業學校時，對教師的選聘主張“凡職業學校欲聘專門教師，如不易得學校教授與經驗并重者，毋寧聘用職業經驗者，較之僅受學校教授者必差勝”。就是說專業課程要聘用“雙師型”教師，在“雙師型”教師不可得的情況下，應著重聘用有職業經驗與動手能力的教師。這一思想對高職院校校本培訓可資借鑒，即選擇培訓教師時，應首先聘請有職業經驗和實操能力的教師，培訓效果往往比較明顯。目前高職院校教師校本培訓大致沿襲高校教師培訓聘請學術界知名人士對教學方法、教學理念進行培訓的做法，這種方式的培訓效果有待研究。只有真正做到知識培訓與技能培訓有效結合，才能提高教師素質與學校競爭力。培訓課程是教師培訓的核心要素，課程取向決定著教師學習什么，是影響教師學習的關鍵問題。亞太教育學會會長、香港教育學院研究與發展中心總監鄭燕祥教授認為，教師培訓的課程和方法應該從以學科知識與專業技能為本、以考試中心和導師為中心的模式適當轉向以多元思維創造力為本、以學員為中心的模式。這是因為教育改革正在經歷從強調以知識傳授為核心的內在效能到強調滿足家長、社會與教育主管部門的要求為目的的外在效能，再到強調以培養學生多元情境下的創造性思維能力為核心的未來效能的轉變。當前的教師校本培訓多以學習和掌握既有的知識和技能為中心，不能開發教師的創新能力，多運用傳統的模式授課，培訓方法單一枯燥，使教師失去了對培訓的興趣，而培訓的深層次作用恰在于開發教師的創新能力。因此，教師校本培訓應該強調教師主動性與創造性的開發。

培訓效果與評估機制不健全高職院校教師校本培訓存在的最大問題是無法保證有限的培訓投入產出理想的培訓效果，對培訓效果難以評估。首先，大多數學校并沒有建立完善的培訓效果評估體系，對培訓效果進行測評的方法單一，效果評估工作與實際工作脫節。對培訓效果的檢驗僅僅局限于培訓過程中，或者停留在培訓后的一個簡單的考試，考試過后就不再進行跟蹤分析，導致培訓與實際教育教學工作脫節。其次，培訓評估不全面也是常見的問題。多數培訓評估僅僅對培訓課程中所授予的知識和技能進行考核，沒有深入到受訓教師的工作行為與態度的改變、工作績效的改善、能力的提高和為學校帶來的效益上，評估工作停留在初級層次上。再次，對評估記錄缺乏系統管理。每次培訓活動的評估情況缺乏系統的記錄，對評估所用的方法、測試內容、受訓者完成情況、測試結果等都能夠完整記錄在案的學校不多；即使有關培訓內容有所記錄，也多缺乏專業管理，大多是零散、無序的，沒有建立起培訓信息系統。這都不利于對培訓效果進行有效分析，不利于下一步培訓工作的開展。

成果轉化環境缺乏培訓后返回教學崗位，教師需要一個能夠促進培訓成果轉化的環境。但在教師的實際工作環境中，存在著諸多阻礙教師培訓成果轉化的因素，如管理者與同事不支持、時間緊迫、資金短缺、設備匱乏等。培訓成果缺乏轉化環境導致“培訓沒有太多實際用處”的觀念產生，也對培訓工作的開展造成阻礙。

高職院校教師校本培訓機制的完善

在教師教育過程中完善校本培訓機制，采取合適的策略提高校本培訓的實效，符合高職院校師資培養的現實需要與教師專業發展的一般規律，有利于教育教學的改革與教師的專業成長。

分析培訓需求增強培訓效果的關鍵在于把握需求。教師校本培訓的需求來源，一是工作要求的變化與社會需求的變化；二是學校人事的變化，升職、降職、新老交替產生的培訓需求；三是績效的變化，績效不足自然產生培訓需求。對培訓需求不僅需要管理層加以界定，還需要教師參與，以充分了解教師的培訓需求。培訓需求應由業務部門負責發掘與把握，并作為一項長期工作持續開展。由于不同層面的教師對培訓的需求會有很大差異，培訓只有分層進行才能有針對性，效果也才會更好。

制定符合需要的培訓方式與課程由于教師發展需求的多樣性與學習過程的復雜性，多元化是教師培訓的基本思路。高職院校教師校本培訓應在培訓需求分析的基礎上，將培訓課程分為教師職前培訓、基礎性培訓與發展性培訓三類。職前培訓意味著教師必須放棄某些理念、價值觀念和行為方式，適應新組織的要求和目標，學習新的工作準則和有效的工作行為。學校在這一階段要幫助新教師建立與同事和工作團隊的關系，形成符合實際的期望和積極的態度，使教師融入學校文化。基礎性培訓是教師需掌握的應知應會知識與技能培訓。教師的專業發展是指教師在教學活動中獲得盡可能多的經驗，系統審視自己的教學實踐，實現專業成長，因此，基礎性培訓的內容應主要集中于教師勝任教學、革新教學的各種能力，包括有關教育理論、所教學科的知識與運用、學校與班級管理、與學生的交往、對學生的評價、校本課程開發、教學新技術的運用等等。要做好這類培訓，學校必須建立以教師職業化為目標的分層分類培訓體系，明確不同崗位、不同級別的教師必須掌握的知識與技能。發展性培訓是根據科技、管理等發展動態，結合學校發展目標與競爭戰略開展的培訓，這類培訓可以保證教師能力的提高，為學校發展提供人才支撐。培訓課程的確定應根據學校發展戰略，考慮與此相關的管理觀念與新技術領域的信息。培訓體系建立后，可以根據學校發展規劃對全校教師的個人績效評估與潛能開發制定不同的培訓計劃。為了建立更有成效的教師培訓計劃，確保教師素質的提高，校本培訓應優先改進學校的領導管理、學科負責人的職業技能狀況、教師運用信息技術手段教學等與高職教育教學直接相關的方面。教師校本培訓應充分利用學校內部的培訓資源，在教學科研一體化背景下開展諸如行動研究、經驗交流、案例教學等多種形式的培訓與學習，通過解決實際問題促進教師自身素質的提高及專業發展，充分發揮教師的智慧與能動性，彰顯教師個體的生命價值。

重視培訓效果評估在評估一個培訓計劃或項目的效果和效益時，可參考柯卡帕切提出的“四標準”：（1）學員反映。即評價受訓教師對整個培訓過程的意見和看法，包括對培訓內容、講課教師及主持人的水平、培訓方式、時間安排、環境設施等各方面的反映。（2）知識標準。即受訓教師通過培訓學習所獲得的有關工作原理、技術、技能、程序、態度、行為等方面的知識。（3）行為標準。即培訓過后受訓教師返回工作崗位的行為變化，主要是指工作中的行為表現和工作績效，通常都是良性的變化。（4）培訓成果。即培訓的投資回報，培訓活動的開展對學校及工作環境產生的影響，包括學生及家長對教師的投訴是否減少、學生的成績與技能是否得到改進、教師流動是否減少、教師滿意度是否增加、錄取率是否提高、新生質量是否上升、教師收入是否增加等等。這四項標準可以從不同側面、不同層次提供培訓信息，對培訓工作進行檢測，發現培訓工作中存在的問題。

培育有利于培訓成果轉化的環境培訓會對教師有所觸動，并促使其對以往的工作方式進行反思。高職院校應積極培育促使培訓成果轉化的工作環境，從而達到提高培訓效果的目的。首先，要提高各級管理者的支持程度，積極提倡將培訓成果運用到工作中，并獎勵運用較好的教師，關注新的受訓教師，與他們討論如何將培訓成果運用到工作中。其次，要形成良好的集體輿論，建立和諧的學術交流關系，創設互幫互學的良好氛圍，使學校成為學習型組織。學習型學校培養的人應該是能夠系統思考、不斷自我超越、不斷完善心智模式、積極參與組織學習，并能在共同意愿下努力發展的人。只有通過不斷的實踐、應用、反饋，培育出支持培訓成果轉化的工作環境，才能真正將培訓成果儲存起來，并在今后的工作中有效釋放。

教師要樹立終身學習觀教師校本培訓應秉持終身教育思想與教師專業化理念，把學校視為教師發展的家園。要克服高職院校教師校本培訓中存在的問題，教師同樣需要努力。有些教師認為校本培訓的重要意義在于獲得證書或繼續教育證明，而忽略了培訓的實質，一旦獲得所需要的證書，提高自我、從培訓中獲得技能的積極性就消失了。改善教師的“硬技能”固然重要，而改善教師的“軟技能”，如紀律、職業道德、敬業精神等對一個學校的成功而言更為關鍵，也更具挑戰性。因此，有必要精心設計一系列“軟技能”培訓方案，激發、調動教師的內在驅動力，開發教師的潛力，增強教師的自我發展能力，以確保有效改變教師的態度。

對學校的人力資源開發要有長遠的考慮，從組織發展階段來看，每個組織都會經歷創業期、發展期、成熟期與衰退期，高職院校教師校本培訓也要與組織發展階段的特點相適應，既不宜超前于學校發展，也不能等到發現問題再培訓，更不能把培訓看作一勞永逸的事。由于我國高職教育的發展水平不同，高職院校教師校本培訓模式存在差異性與多樣性是合理的，正因為如此，教育部提出教師培訓要以校本培訓為主，多渠道、多類別的教師培訓在不同時空應具有各自的價值，而且應綜合運用、優勢互補。

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作者簡介：

張秀芳（1974—），山東臨沂人，廣州工程技術職業學院講師，主要從事教育管理研究與教師管理工作。