走出案例教學的誤區(qū)

摘要：一些教師在實施案例教學的過程中，將案例教學與舉例教學混為一談，片面強調案例教學而忽視理論教學，誤認為案例教學是輕松教學。故應正確區(qū)分案例教學與舉例教學的不同，正確處理案例教學與理論教學的關系，正確實施案例教學，以達到預期的教學效果。

關鍵詞：案例教學；認識與實踐；誤區(qū)

案例教學是一種引導式、啟發(fā)式、參與式教學方式，具有廣泛的適應性，可適用于各種管理類課程、分析類課程、設計類課程的教學和培訓，尤其適用于針對具有一定實際經驗的人員的課程教學。同時，案例教學具有多重學習效果，在教學中不僅能使學生理論聯(lián)系實際，充分調動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，而且通過案例的分析和討論，可以為學習者提供相互借鑒、改善思維方法的機會。因此，在教學實踐中案例教學被大力推廣。但在具體的教學實施中，也存在以下一些誤區(qū)。

將案例教學與舉例教學混為一談在課堂教學中，教師對學生闡明某些概念和原理之后，往往舉例論證，或把例子交給學生進行討論分析，以達到加深對理論理解的目的，并認為這就是案例教學。其實這種理解是錯誤的，案例教學與舉例教學是有區(qū)別的。首先，舉例教學中的事例不同于案例教學中的案例。雖然都是事件，但兩者有著本質的不同。舉例教學中的事例來源廣泛，既可以是教師課前根據(jù)教學內容精心準備的，也可以是教師在教學中為了放松與緩和教學氣氛即興編造的，既可以是客觀真實的，也可以是主觀虛擬的。而案例教學法中的案例不是用來解釋某個知識點的簡短例子，而是含有問題或疑難情境在內的真實發(fā)生的典型事件。一方面，案例的故事是真實的，是實踐中所發(fā)生的真實事件；另一方面，案例是現(xiàn)實工作中常見而且復雜的兩難問題，具有多種分析視角與解決辦法。因此案例是經過事先精心選擇編輯起來的以文字為主要形式的材料，是不能信手拈來或從一般的報紙書刊中摘取后直接采用的。其次，案例教學與舉例教學的形式和目的也不同。在教學形式上，舉例教學主要是應用在教師講授中的一種輔助教學手段，在闡明某個概念和原理之后，舉例說明，或先舉例，再引出所要講授的知識，是傳授具體概念、原理和系統(tǒng)知識的有效方法。而案例教學是在學生掌握了有關基本知識和分析技術的基礎上，在教師的精心策劃和指導下，以案例為基本素材，將學生引入一個特定事件的真實情境中。在討論前，教師不具體講解，學生自己閱讀、查閱相關資料或開展社會調查，聯(lián)系以往學過的知識，積極思考案例中的問題，并通過學生之間、師生之間的雙向和多向互動，主動參與平等對話和研討，尋找解決問題的辦法。在教學目的上，案例教學更注重開闊學生觀察問題的視角，通過學生對案例的分析和對分析過程的體驗提高學生分析問題、解決問題的能力。而舉例教學往往更多地停留在對概念的認識與對原理或其他理論知識的理解上。

片面強調案例教學，忽視理論教學案例教學作為一種教學方法，較好地彌補了理論與實踐之間的溝壑，由過去單方面的灌輸教學走向民主教學，一方面拓展了教師的教學視野，豐富了教學的內涵，使教學煥發(fā)出生命力和創(chuàng)造力，另一方面也符合學生認知、實踐和發(fā)展的規(guī)律，創(chuàng)設了一種真實而深刻的學習境界，培養(yǎng)了受教育者的主觀能動性，改變了學生的學習觀念，體現(xiàn)了素質教育對人才的要求。案例教學法的優(yōu)點是顯而易見的，但它不可能替代基本理論、基本知識的教學。因為案例教學有效性的發(fā)揮是基于一定的條件假設的，即在開展案例教學之前，學生必須具備一定的理論知識，只有掌握了必要的科學理論知識，才能形成正確的思維方式，具備基本的分析問題與處事決斷的能力。而在實際教學中，部分教師特別是專業(yè)教師為了調動學生的學習積極性，一味地迷信并全盤應用案例教學，雖課堂生動形象，但由于學生沒有系統(tǒng)理論知識作基礎，一節(jié)課結束后，留在學生頭腦里的是一盤散沙，只能得到一些零散的經驗，達不到預期的教學效果。因此，片面強調案例教學而忽視理論教學顯然不是一種科學的態(tài)度，是否需要采用案例教學，如何開展案例教學，應服務并服從于整體教學目標的實現(xiàn)。

誤認為案例教學是輕松教學有些教師錯誤地認為實施案例教學意味著教師的任務減輕了，因為教師不需要站在講臺上辛苦地講授。其實不然，實施案例教學并不意味著減輕教師的負擔，而是意味著教師的工作性質和重心發(fā)生了變化。案例教學對教師的知識結構與教學能力要求更高，教師肩負的責任更重。首先，教師不僅要有淵博的理論知識，而且要有豐富的實踐經驗，并能將理論與實踐融會貫通，這需要教師長期地實踐和探索。其次，需要教師有良好的表達能力和溝通技巧，案例教學不同于傳統(tǒng)教學中的知識單向流動，案例教學的教與學是互動的過程，通過師生相互交流，使學生逐步形成一定的學習能力、社會能力與職業(yè)能力。再次，需要教師有較高的教學組織能力，能發(fā)動學生廣泛參與討論，引導學生對案例進行理論提升，鼓勵學生在討論和探索中發(fā)表自己的觀點和看法，使學生對案例中所包含的問題進行透徹的思考和理解，從而找到解決問題的辦法。在實際的案例教學中，有些學生由于習慣了傳統(tǒng)的被動學習模式，常感到無所適從，不知如何下手，缺乏主動性，不肯開動腦筋，發(fā)言不積極；有些學生積極性很高，但相互間不配合，敷衍了事，把案例課堂當作輕松課堂、趣味課堂。這是案例教學中學生的兩種極端表現(xiàn)。因此，教師自如地駕馭和運用案例教學方法是一個比較復雜的過程，在案例教學過程中，教師不只是某一課程的講授者與實施者，還要成為課程的建設者與開發(fā)者。

教師對案例討論的點評與總結有失偏頗在案例教學中，教師常根據(jù)需要對學生的討論和發(fā)言進行點評與總結，但在點評與總結中有兩種不良傾向：一是有些教師對學生發(fā)言中的片面言論或錯誤之處急于給予糾正，結果打亂了學生的思路，使學生產生緊張心理，不能暢所欲言，甚至不由自主地猜測案例的答案可能是什么，導致不能自由地、充分地展開討論，難以充分激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。二是有些教師喜歡用自己的見解作為判斷的標準。其實有時教師是不能簡單地判斷誰是誰非的，解決問題的方案有很多，各種方案各有利弊，對很多案例而言，答案并非只有一個，如果教師要表達自己的觀點的話，必須說明這僅僅是自己個人的見解，絕不能把自己的觀點強加給學生。教師得出的結論并非一定是最佳的，要以理服人，力戒片面性與絕對化。因此，要引導學生從不同的視角思考問題，充分發(fā)表意見，鼓勵不同觀點的爭辯，不要單純地追求一種正確答案，而是要重視得出結論的思考過程。當然，教師對案例討論進行點評與總結時，也不能大家說什么就是什么，或只對學生的討論做簡單綜合、重復陳述，而應當在對學生的討論與分析作出中肯、簡練的評價的基礎上有所升華，即便是沒有定論的案例，也要引導學生進行更深層次的思考，從中獲得啟發(fā)，真正做到教學相長。

總之，許多教師已充分認識到案例教學的優(yōu)越性，并在教學中普遍運用，但實施效果有時并不理想，其原因是多方面的，需要教學工作者對此進一步深入探討。

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作者簡介：

鐘波蘭（1971—），女，湖南新邵人，碩士，長沙航空職業(yè)技術學院物流管理教研室高級講師，碩士。

（本文責任編輯：王恒）