多元文化視角下的課程知識觀

[摘要]多元文化背景下，開展多元文化教育，實施多元文化課程是必然的選擇。知識是課程中處于核心地位的要素，對知識的認識與判斷，影響著課程的建構與發展。探討多元文化視角下的課程知識觀，有助于我們更深刻把握多元文化課程的本質。

[摘要]多元文化 知識 課程知識觀

文化的多元化是當今的時代特征之一，開展多元文化教育，實施多元文化課程是必然的選擇。知識是課程中處于核心地位的要素，對知識的認識與判斷，影響著課程的建構與發展。

一、多元文化對課程知識的反省

在如何看待知識這一問題上，通常具有兩種不同的思路。一種觀點認為“知識是存在于學習者之外的客觀的原理、規律、理論等，知識是學習的客觀對象，它不依賴學習者而存在。而教育就是要使學習者逐漸學會這些知識。”而另一種觀點認為，“知識是個人頭腦的創造物。當個人通過社會過程領悟到各種事實材料之間的聯系、把經驗加以組織并對日益復雜的意義鎖鏈進行推論時，知識便隨之產生和發展”。

在后現代的理念中，知識是不斷變化、不斷創造的歷程，學校課程是提供這一變化、創造的機制。阿普爾（Apple）從關聯性的角度出發，探討影響課程知識的種種可能因素，認為課程知識是事先決定的，學校僅僅是教導單一觀點的意識形態，也即是批判課程知識是主流文化知識。利奧塔（Lyotard）在《后現代的狀況：關于知識的報告》中也指出，知識的本質是在改變之中的，是由無法相容的成分形成的臨時主體所組成的。德里達（Derrida）提出差異的概念，他認為任何閱讀都能化成多樣的且互相矛盾的文本（Text），文本不只是表明某種事物，也傳達許多不同的事物，也能表達與作者相反的意圖，文本能述說不同的故事。這些學者關于知識本質的變革及知識（文本）的傳遞的論述給了我們這樣的認識：知識本身可能傳達不同的價值，重點在于知識的接收者如何詮釋知識，并容許有不同的詮釋角度。

在這樣的背景下，學校的課程知識必須重新反省：“學校知識”并非永恒不變的客觀的原理、規律、理論，應將它化為一個自我創生的開放系統，將來自不同文化的學生的文化與經驗，視為豐富的教育資源與學校的珍貴資產。透過不同文化間彼此的對話，感知各種文化的改變與特質，相互學習，展現文化豐富的內涵。對于課程中不合理的價值、知識與概念，也應進行反省與批判，形成新的知識。

二、多元文化視角下的課程知識觀

1.價值觀——什么知識最有價值

什么知識最有價值？這是課程知識觀的關鍵，也是開展課程活動的指導。不同時代，人們對這個問題有不同的回答。在多元文化背景下，特別是當前已進入“知識經濟時代”，知識的內涵、性質發生了變化，知識的種類也在增多，同時，知識的功能與傳遞方式也發生了變化，對“什么知識最有價值”必須再度思考。

過去的學校知識是由學科專家決定的，在課程決定過程中，以學科專家為核心，課程的發展與實施，多從學科本位與專家中心進行思維，學校課程呈現的是既有的、不變的、專家的、學問性的知識，學生與教師沒有創造知識的權力，僅能被動地接受學校或書本給予的知識。就知識的內容來說，處于統治地位的主流文化占據了課程知識的全部。主流文化的知識使許多學生原先在家庭及所屬文化體系的知識和經驗與學校的學習是常常脫節的、斷裂的，學生進入學校后再重新適應另一種文化體系及思維模式，經常造成學生的學習障礙及對學校生活的失望與逃避。

學校知識如何形成？從多元文化觀點看，它不是事先存在的，也不是學科專家賦予的，它是學校本身的文化，與所有學生的文化背景相互交融后，透過學生、教師、社區代表、課程專家、教育專家、學科專家，在尊重多元、差異的基礎上，尋求社會正義，不斷溝通、論辯、彼此建構的不斷滋長的過程。多元文化背景下課程強調知識是建構的，須經由討論協商而得。這種知識觀有下列特征：（1）知識存在于教師與學生心靈，而不是在課本或黑板上；（2）人們依其所擁有的知識或信念賦予意義，即使是相同的教材，師生也可能形成不同的詮釋；（3）知識是在與世界的相互關系中建立起來的，不純粹是教室互動的產物；（4）知識是不確定的，應持續開放地接受檢驗，不應有絕對的對或錯的答案和觀念；（5）共通的知識來自某些共通的認知基礎，這些共通性的認識，使人際間的對話、論辯成為可能；（6）學習者透過與教師、同伴的溝通，及探究過程所形成的知覺與行動，建構成新的知識；（7）知識的建構需要辛苦地付出，并能產生愉悅或滿足的結果。

2.功能觀——什么方式取得的知識最有價值

當知識被作為游離于學習者之外的、獨立的客觀存在時，課程安排的邏輯、課程選擇的依據就是以知識的發展而不是人的發展為立足點。這種以知識為起點的知識本位課程，盡管其教學方法可能也考慮到學生的發展特點、其課程的目標中也有關于學生自身或社會性培養的條目，但它仍然是以知識的獲取貫穿始終的。這必然導致學生只能是接受(不管是有意義抑或是無意義的接受)他人提供的課程(知識)。這就如同我們的大多數教科書都把課程計劃生動地比作培養人的“藍圖”，然而這種預設的藍圖在實際運用中常常顯得僵硬，在變化迅速的現代尤其如此，固定的知識無法應對多變的社會，也無法應對學生豐富的生活。在僵硬的藍圖概念下，課程就成了“摹本”，其功能就被理解為“給出知識”。死記硬背，皆源于這種課程知識功能觀。

從多元文化的觀點看，知識是過程的、個人與集體的、領悟的與發展的知識，不同于灌輸的結果的、他人的、接受的、傳遞的堆積性知識。面對價值多元的世界，以往單一的價值與知識已經無法協助學生面對日益紛繁蕪雜的問題。因此，不能將文本（教材）當作是純粹的文化傳承的知識。學生需要分析，了解過去如何轉向現在，更要從現在去解讀過去、認識過去。學生須超越現行規定教材的意義與價值，依據自己的經驗，在教師的引導下，重新建構知識，創造自己的文本。當課程不是以灌輸的方式而是以對話式和探究式地展開，讓學生以獨立的或與同學合作的方式去思考、猜測、假設、探究，他就會將自己學習的各種觀點，與自己的社會及生活經驗相聯系。這樣的課程的重點不在于給學生灌輸單一的價值觀或文化的觀點，而在于使學生明白各種觀點、文化存在的理由，進而了解、尊重包容，并吸取彼此的長處，豐富彼此的文化。可見，通過對話式、探究型的活動方式帶來的建構性知識，能帶來比條文式知識更有價值的東西。所以，在知識的功能觀上，我們應該追問的是：什么樣的活動方式更重要？這就是說，課程的基本作用，不是告訴學生有哪些知識、需要掌握哪些知識，而是激發、引導學生在活動中自行獲取知識、生成能力和經驗。

3.形態觀——知識該以什么樣的方式呈現

19世紀后半葉以來，在學校課程的發展中，學校課程都是以科目為結構的，而科目本身又是由所屬的學科決定的。科目是把學科作為觀念結構和世界知識的基礎，而不是把學生的實際經驗和問題作為它的基礎。因此，多元文化課程論者認為，學校的課程設置不應模式化，而應走向多元化，文化的多元是其最基本的依據。“在多元文化教育的條件下，課程改革的目標應該是把面向實際經驗的課程與具有現代化科目的課程結合起來。只有這樣的課程被引入學校，多元文化教育才能實現。”

因此，多元文化的學校知識，要求打破現有學科知識的界限，形成多種學科知識相結合。相應地多元文化下的課程發展要求加大“彈性”和“選擇性”，打破分科課程、必修課程一統天下的局面，設置分科為主，包含綜合課程和選修課程的課程體系。尤其是綜合課程，在多元文化教育中，具有重要的作用，顧名思義，“綜合課”，就意味著它對各種課程形態具有極大的包容性。1998年，日本中小學課程調整的一個突出特點是設定了“綜合學習時間”，作為開展綜合性學習的載體，其內容廣泛、方式多樣，目的是使學生更好地適應日本社會國際化、信息化等新的變化，也為了培養他們的社會生活能力及關心社會的態度。另外，我們也許還可以這樣理解，不將綜合學習限定在任何一種課程形態中，是否意味著可以采取任何一種形態呢？從現在的發展看，擺脫某種固定課程形態的束縛，似已成為某種趨勢，一些國家和地區已經有了用“學習領域”取代“某某課程”的做法。如臺灣1987年9月30日頒布的《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》指出：國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與科技、綜合活動等七大學習領域。這些都可以為多元文化應該采取哪些課程知識形態提供某種啟示。

此外，要在教育中實現一種多元文化的氣氛，使所有族群的意見都能夠被接納，并且受到鼓勵和尊重，就必須改革全部的教學環境，而不僅僅是改革一些科目或教學計劃，這里特別要強調非正式課程或潛在課程知識的重要性，甚至在某種意義上，這類知識更為重要。

4.主體觀——誰的知識最有價值

課程主體觀涉及兩個方面的問題，一是課程開發主體，二是教育的對象。

長期以來，在課程開發主體上，課程專家成為單向度的課程開發主體，課程中體現的是專家的知識，支持這些專家的知識背后的理念大多是主流文化的理念。而多元文化背景下的課程開發充分強調利用學校生活的各個方面：強調教師在課程開發中的作用，視教師為研究者、開發者、新知識編整者和創造者；強調學生、社區、家長在多元文化課程開發中的地位；強調學生本身就是多元文化的課程資源，而不應該讓教師牽著鼻子走。把教師、學生、社區、學校、家長作為課程開發的共同主體，即課程中應體現的不僅是專家的知識觀，而應是上述不同主體的知識觀的整合。

在多元文化教育的對象問題上，存在兩種不同的觀點：一種觀點認為多元文化教育的對象是主流文化背景的學生；一種認為非主流文化背景的學生才是多元文化教育的對象。這一問題的出現與后現代教育思潮的興起有著密切的關系，在后現代主義者福柯等人關于知識的論述中，他們“從知識形態學、知識社會學、知識權力學、知識考古學等角度來認識知識表達的方式和知識的不同使用者，斯賓塞的‘什么知識最有價值’的思維模式轉變成‘誰掌握知識和向誰傳遞知識’的思維模式。”

多元文化教育的對象應包括全體學生。多元文化背景下的課程知識也應相應地不僅是主流文化的知識，而應把其它非主流文化的知識也包括其中。這樣，所有學校的學生，不管他們屬于什么群體，如屬于性別、民族、種族、文化、社會階級、宗教或其它例外者的那些群體，才能在學校里體驗到教育平等的思想。

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（作者單位：廣西師范大學）