應該如何理解素質教育等

南京師范大學課程與教學研究所所長楊啟亮在《困惑的思考：在素質教育與考試競爭之間》一文中認為：我們對素質教育發生誤解，癥結就在于我們把目標解釋成了教育內容。由于傳統思維方式和價值觀的影響，我們在解釋教育目標的時候。往往會習慣于注重物質性和結果性目標，忽視功能性和過程性目標。譬如我們解釋素質教育的時候，注重“教育”的意義范疇的分析解釋，不厭其詳地羅列豐富的教育內容，卻把素質目標放在附屬的位置上。我們依據這樣的解釋實施素質教育，結果就依然是全面的教育和隨意性的素質目標。

(《課程·教材·教法》2007年第11期)

反思新課程設計的基本問題

教育部課程教材研究所張廷凱在《當前新課程改革的方向和重點》一文中反思新課程設計的基本問題：

三維目標的設計作為課程改革的整體目標是必要的，但各個學科和學科的各個部分都機械地套用三維目標進行設計又是機械的和危險的。知識與技能是基礎目標。能力(過程)與方法是核心目標，情感、態度與價值觀是優先目標。核心目標只有通過該學科的學習過程才能得以系統地培養，是其他學科學習過程所無法代替的，而一般目標是該學科學習過程應滲透性地加以培養的。

強調專題和范例的學科設計，其主要目的是培養學生的創新精神和實踐能力。但強調創新精神和實踐能力，并不是要放棄和犧牲學科知識體系，因為學科體系的建立恰恰是創新和實踐探索的結果。我們需要的是增強學術性學科的實踐價值和應用功能。

探究和接受各有其價值，探究是強調通過直接經驗進行學習，接受則主要是通過間接經驗獲取知識。接受學習和探究學習各有其智力發展的功能，不能簡單地認為，接受學習始終是機械的，而探究學習必然是有意義的。接受學習和探究學習既都可能是機械的，也都可能是有意義的，這要根據學習所需要的條件而定。

(《教育的博客地帶》)

學校的精致管理模式

黃愛娟在《關于學校精致管理的認識與實踐》一文中認為，精致管理這種管理模式強調三個方面的理念設計及目標行動方式：(一)以校為本的發展策略。以校為本就是基于學校，從學校實際出發，挖掘學校潛力，利用學校資源，釋放學校活力。(二)以人為本的價值取向。人本就是基于個人，肯定每個人都是寶貴的資源。精致管理的過程就是開發資源的過程，以最大限度地發揮每個人的個性，挖掘每個人的潛能，發現每個人的價值。精致管理要以人為中心，要滿足人的需要，要注重人的素質的提高，要促進人的可持續發展。(三)雙界面的組織系統。精致管理的“規范與創新”特征需要雙界面的組織系統，即行政組織與學習型組織相結合的管理系統。

(《素質教育大參考》2007年第12期)

教師應成為怎么樣的研究者

李潤洲在《“教師即研究者”如何定位》一文中認為，對于中小學教師而言，凡是對某一對象進行細致的分析就可以稱之為研究。這是一種廣義的研究觀，即把研究看作是一種心態，一種態度，一種學習。一種生活方式。教師成為研究者，就是要成為廣義研究觀意義上的研究者。具體而言，教師要成為的是教育教學的實踐反思者、行動研究者、敘事研究者。

教師作為一個實踐反思者，就意味著要自覺地在教育實踐中，批判地考察自己的教育行為及其預先假設，通過觀察、回顧、診斷、自我控制等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，努力提升教育實踐的合理性，其基本途徑就是要學會自我提問。

教師作為行動研究者，不僅要善于發現問題，而且要根據一定的理論對教育問題進行診斷，明確問題的癥結所在。所制定的行動方案，不僅要有經驗的依據，而且要有理論的基礎。它是通過對有意義的教學事件、教育生活事件的描述、分析，發掘或揭示內隱于這些事件背后的教育意義、教育思想或教育信念，從而彰顯教育的本質和價值意義的研究。

教師作為敘事研究者，就是要用自己的話敘述自己的故事，講述自己做的事。從一定意義說，敘事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走進活生生的普通人(教師、學生與管理者)的生活世界和意義世界，關注常人的命運與處境。而不是追求所謂的教育客觀規律或驗證預先設定的理論假設。

(《中小學管理》2007年第7期)

反思新課程存在問題的原因

華東師范大學教育學系楊小微在《新課程實施中若干問題的反思》一文中指出，新課程推進過程中對后現代主義、建構主義及多元智能等理論的熱炒，反映了一個共同問題——因缺少本土文化自信而對外來文化采取過于謙卑的恣態和簡單的移植的態度。

后現代主義思潮，以“去中心”、“反本質”和“非理性”為基本特征，其思想基調是把所有中心的東西挪到邊緣，以把所有邊緣的東西請進事實上的中心。無休止地追逐事物間差異性的結果，是使任何嚴肅的思考活動都變成打撈思想碎片的游戲。相應的課程思想，在我們沖破傳統禁錮時，是銳利思想武器，而當進入課程建設階段時，就難以派上用場了。

多元智能的思想。對于沖擊傳統的智力理論是充滿活力的，它主張人的智力(才能)類型多樣、且應受到同樣尊重，體現了價值多元化這一實存背景下的相互理解與寬容，也與我國古老的因材施教思想一致，但它所揭示的道理，主要是根據對象的差異，找到不同的教育起點。如果把起點當終點，刻意地去“培養多元智能”，其實是已經超出了基礎教育的范圍了。

建設構主義的學習理論主張：學習者以自己的方式建構理解；新的學習依賴舊有經驗；互動促進學習；意義發生于真實的學習任務之中……這些都不無道理。問題在于，它可以解釋和運用于個人知識的獲得過程，卻不能解釋和運用于所有的學習，如公共知識的學習。殊不知，基礎性的、公共性的知識學習，正是義務教育和高中教育階段的主流學習。

所以，只有克服文化自卑情結，才有可能以平等自信的心態吸納當今世界優秀的教育文化資源。

(《教育研究與實驗》2007年第4期)

(責編 王學軍)