論教育形態的變革

摘要：教育有自己的形態。一定的教育形態只能與一定的歷史時代相適應。教育形態為三大根本因素所決定，這三大因素是：生產力和生產方式的發展水平、人類認識能力的發展水平、教育自身的發展水平。農牧時代的教育形態是“信仰教育”，工業時代的教育形態是“知識教育”，信息時代的教育形態是“思維教育”。思維教育是當代思維科學、腦科學、認知科學和教育科學相結合的產物。思維教育以發展受教育者的思維能力為教育行為的主導和核心，主張以發展思維的手段教育人才，按思維發展的規律實施教育，照教育實施的法則訓練思維，以思維能力的發展水平和充分程度為評價標準。思維教育所指的“思維能力”包括“道德思維能力”、“情感思維能力”、“認知思維能力”、“操作思維能力”。思維教育就是信息時代的素質教育。

關鍵詞：教育形態；信仰教育；知識教育；思維教育；信息時代

隨著教育的發展，人們對教育的不滿情緒正在不斷升級，措詞嚴厲的批評不斷，甚至有教育工作者上書國務院，說“誨人教育是‘毀人’教育”、“民族未來真的很危險”[1]。有三大現象支持這種說法：一是教師與學生、家長與孩子之間，因為教學問題而動刀子的惡性事件屢見不鮮——教與學矛盾尖銳；二是應試教育狂熱，高考分數、高校錄取通知書以及畢業文憑的商品化傾向明顯——教育行為與教育目的矛盾突出；三是社會不急需的人力資源大量過剩（這導致很多家庭特別是農民“因教致貧”），而社會急需的人才卻又非常緊缺——教育與社會需求的矛盾激化。可以認為，上述觀點絕不是杞人之憂，而是對教育變革的呼喚，并且，所呼喚的變革，絕不是技術上的小改小革，而是整個教育形態的變革。

一、歷史上的兩代教育形態

像所有的其它事物一樣，教育有自己固有的形態。教育形態就是由教育的原理、結構、方法、評價標準以及教育的組織形式等所構成的教育的整體表現形式。教育形態不是一成不變的，一定的教育形態只能與一定的歷史時代相適應。當歷史發生以生產力發展水平為劃分標準的劃時代變革的時候，教育形態就發生變革。到目前為止，教育史上出現了兩代教育形態——信仰教育和知識教育。

第一代教育形態“信仰教育”，是適應農牧時代的教育形態，在我國約成形于農牧經濟確立時期，持續到近代，完結于“廢科舉”、“興學校”的變革時期。這種教育形態之所以被稱為“信仰教育”，是因為它是以構建受教育者的“信仰”為內核的——教育的原理是向受教育者灌輸某些觀念、建立某種信仰，如“君權神授”、“圖騰崇拜”等，從而達到教育目的。教育方法是形成信仰所需要的方法：高壓灌輸、封閉參悟等。評價標準是所構建信念的質量。教育教學的組織形式則是書院、塾館、修道院等等。信仰在這一切當中居于主導和核心地位。

農牧時代，生產的技術性不高，生產的主要矛盾是原始動力不足。人力資源的主流是充當原始動力和從事簡單工藝。因此，這個時期的勞動者沒有接受專門教育的必要，也沒有享受教育的權力，社會只需要他們建立起某些信念。這個時期的教育主要體現為對從事社會管理所需人員的教育。這種教育的根本任務就是灌輸封建王權的種種觀念，例如前面提到的“君權神授”等觀念，讓受教育者建立起這些方面的信仰。其次才是統治術方面的知識。信仰教育由于存續的時間很長，因此它在不同的歷史時期的表現形式不盡相同。在遠古時期，教育的內容是一些純粹的神秘觀念，幾乎沒有知識。但到了中古、近古時期，知識的成份逐漸多了起來。盡管如此，它依然屬于信仰教育的范疇。因為第一，教育的目的、原理、方法、教學的組織形式都沒有發生根本性的變化；第二，雖然知識量多了許多，但都不是嚴格科學意義上的“知識”；第三，信仰在整個教育形態中仍然居于主導和核心的地位。

第二代教育形態“知識教育”，是適應工業時代的教育形態，在我國約確立于1905年前后（西式學校得到官方承認）[2]，至今約有一百余年的歷史。工業革命發生以后，歷史從農牧時代進入工業時代，機器開始取代人類的部分體力勞動（包括提供原始動力、取代工藝方面的手工操作），這是人類發展史上一次巨大飛躍。這一飛躍導致了生產方式的革命性變革——科學知識及其成果（機器）被廣泛應用于生產之中。這一變革使社會生產對人力資源的需求發生了質的變化：產生了對操控機器人員的新需求。新的人力資源必須掌握一定的自然科學知識（真正意義的科學知識），而這些科學知識如果不經過專門教育，就不能為勞動者所掌握。這樣，勞動者就有了接受教育的必要并因此而獲得了接受教育的權力。同時，社會生產方式的變革導致了社會管理方式的變革——即必須按照科學的方式進行社會管理，從事社會管理的人員則必須學習社會科學知識。這就是社會向教育提出的新要求。但是，信仰教育不能滿足社會的這種新要求，于是激化了教育的基本矛盾，進而形成教育的危機。教育危機最終演變成教育形態的變革：原有的教育形態——信仰教育淡出，新的教育形態——知識教育誕生。之所以稱為知識教育，是因為這種教育形態是以傳授“知識”（嚴格科學意義上的知識）為內核的。原理是通過傳授知識來達到教育目的；方法是傳授知識所需要的：擺事實、講道理、模擬自然現象、強調記憶等等；并以掌握知識的多少和熟練程度為評價標準。在教學組織方面，則采用對傳授知識效率較高的方式——班級授課制、分門別類的系列教材。在這種形態中，知識居于主導和核心地位。

二、決定教育形態變革的根本因素

教育形態為什么會發生變化呢？因為決定教育形態的根本因素發生了變化，教育形態就不得不隨之發生變化。決定教育形態的根本因素是什么？它又是怎樣發揮作用的呢？

決定教育形態的第一大因素是社會生產力和生產方式的發展水平。教育對于社會的任務和作用，歸根到底，就是為社會開發所需要的人力資源（包括社會生產和社會管理兩個方面）。[3]而社會生產所需要的人力資源是由生產方式決定的，生產方式又是由生產力決定的。例如農牧時代，社會生產的主要矛盾是原始動力不足，因而所需人力資源的主流是原始勞動力，這種勞動力不需要接受專門的技術培訓，因此就不將他們作為教育對象。而到了工業時代，機器參與生產，勞動者不經過專門培訓就無法操控機器。生產方式的這種變化，就導致了教育的原理、方法、教學內容等一系列的變化。社會管理所需要的人力資源是由社會的管理方式決定的，而管理方式又決定于生產方式。因此，社會所需的全部人力資源都是由生產力和生產方式決定的。也因此，擔負開發人力資源重任的教育究竟取何種形態，首先取決于社會生產力和生產方式的發展水平。

第二大因素是人類認識能力的發展水平。教育對于人類自身而言，具有傳承和發展生存能力的任務，而人類的生存能力的第一要素是認識環境的能力（認識能力）。教育要完成這一任務，就必須與人類認識能力發展的不同階段相匹配。例如，在人類認識發展的原始期，沒有任何觀察工具，認識方法是“簡單觀察加臆想”的方法。由圣人或“先知先覺”者臆想出來的認識“成果”大都不好理解，因此，在教育上就只求相信、盲從，這是與認識發展階段相匹配的。這種相匹配的要求，使得人類認識能力的發展水平成為決定教育形態的第二大根本因素。

第三大因素是教育自身的發展水平。教育有自己的發展軌跡和發展階段。到目前為止，腦科學已經揭示，人腦與外界的聯系有四大功能：信息接收功能、信息儲存功能、信息加工功能、信息運用功能，其中的前三種功能具有遞進的特征。[4]教育發展的已有軌跡就是循著這三種功能遞進。它的階段性則體現在一定發展時期以發展某一功能為主導。例如，教育發展的第一階段，以發展信息接收功能為主導；第二階段以發展信息儲存功能為主導。其余類推。一種教育形態就是教育自身的某一發展階段的具體體現，例如信仰教育就是教育第一發展階段的具體形態，知識教育則主要是與教育第二發展階段相適應的。因此，教育形態必然與教育自身發展的相應階段相一致。這樣，教育自身的發展水平，就成了決定教育形態的第三大根本因素。

上述三大因素是相互聯系、相互影響的。無論哪一項發生質的變化，都會引起教育的內在矛盾尖銳化，以至不可調和，從而導致教育形態的變革。

三、從知識教育到思維教育的轉變

電腦和互聯網的普及及其所帶來的生產智能化，宣告了工業時代的結束，信息時代的到來。信息時代是一個不同于以往任何時代的嶄新時代。信息時代的生產力和生產方式的發展水平、人類認識能力的發展水平、教育自身的發展水平，與工業時代相比，都達到了一個前所未有的高度，發生了劃時代的變化。這些變化對教育產生了新的要求，而這些新要求只有思維教育才能夠滿足。因此，上述三大因素所發生的根本變化決定了知識教育向思維教育的轉變。

第一，生產力和生產方式的根本變化。信息時代的生產力和生產方式的發展水平之高是前所未有的。具體表現是：其一，機器取代人類體力勞動的量已經超過了某一個度，致使體力勞動在生產中的地位變得無足輕重。其二，破天荒地出現了機器取代人類腦力勞動的態勢。這種狀況和態勢，使社會對人力資源的需求發生了質的變化——由知識型體力勞動者為主轉變為以創新型腦力勞動者為主。這是由于：一方面，生產自動化，不但原始勞動力已不再為勞動力市場所接受，而且掌握一定文化和技術的知識型體力勞動者的需求量也大大減少。又由于機器生產的效率非常高，任何一個市場緊缺的新產品，都能在很短的時間內形成飽和，在很短的時間內完結其生命。生產的這一特點使產品更新的節奏加快，因而大大增加了對創新型勞動者的需求。自動化和高效率使社會生產所需人力資源發生了質的變化。另一方面，社會生產的不斷創新必然帶來社會管理的不斷創新，社會管理所需人力資源也必將以“創新型”管理者為主流。整個社會都顯示對于創新型人才的強烈需求。[5]

第二，人類認識能力的直接改觀。信息時代的認識方法，不再是“簡單觀察加臆想”的方法，也不是“直觀加模擬”的方法，而是“信息化”、“數字化”的方法。這種方法與前二者有著本質的不同。一是它對于儀器有很大的依賴性，從而與簡單觀察告別；二是非直觀性，也不靠模擬，因而不同于直觀模擬法。它通過數字化手段來實現信息轉換，從而達到認識的目的。這種認識方法比以往任何時候都更加依賴思維能力。

第三，教育發展水平的直線提高。教育的發展，是與生產力和生產方式的發展以及人類認識能力的發展基本同步的，也是遵循教育自身發展規律的。既然生產力和生產方式的發展與人類認識能力的發展都訴諸思維能力，那么，教育自身的發展也必然進入以開發思維能力（即大腦的信息加工功能）為主導的發展階段。以開發大腦的信息加工功能為主導，已成為信息時代教育自身發展的內在要求。

由上可知，信息時代到來以后，決定教育形態的三大因素都已經發生了質的變化，并且在這種基礎上，社會對教育產生了完全嶄新的要求，即要求教育以開發人腦的信息加工功能為主導，以培養具有創新能力的新型人力資源為核心。而這是知識教育所不能勝任的。這樣，知識教育就與決定教育形態的三大因素都發生尖銳矛盾，從而失去賴以存在的基本條件，知識教育淡出教育舞臺就成為歷史的必然。一種能夠滿足三大因素所要求的教育形態即將登上教育的歷史舞臺，這種教育形態就是“思維教育”。

四、思維教育的基本定位

思維教育為什么能夠滿足和主動適應三大因素的新要求呢？看看思維教育的基本定位就清楚了。

第一，思維教育的科學性。

思維教育將當代思維科學、腦科學、認知科學和教育科學有機地結合起來，最大限度地融合了當代相關學科的最新科研成果，具有足夠高的科學性。首先，科學界定了“思維”一詞。新定義的“思維”，除了原有的“信息加工”涵義外，還加上了信息搜集、信息儲存、信息運用等意蘊。為什么將“信息搜集”、“信息儲存”、“信息運用”也納入“思維”之中呢？據當代思維科學揭示，信息搜集是思維的準備階段，是思維過程的實際起點；信息儲存則是思維材料的積累，是思維過程的中繼階段；信息運用雖然是思維的目的，但它又是思維過程的延伸。這樣，“思維”就是一個從信息搜集到信息運用的完整過程，有了一個完整、科學的意義。“思維教育”中的“思維”就取這種涵蘊。“思維教育”就是以發展這種意義上的思維能力為主導的一種教育形態。在這里必須強調指出，思維教育并不像某些狹隘認識所理解的那樣，它并不排斥觀念的灌輸，也不排斥知識的學習。它之區別于其他教育形態的，是它以發展思維能力為主導和核心，觀念的灌輸和知識的儲存必須為發展思維能力服務，而不像信仰教育和知識教育那樣，是這種關系的顛倒。其次，“思維能力”概念的科學性也得到了提升，它的意義更加完整，由原來單指認知方面的信息加工能力，擴大為由道德思維能力、情感思維能力、認知思維能力、操作思維能力等組成的能力系統。再次，科學定位了思維教育的原理、目的、方法、結構、評價以及組織形式等等，使之能夠充分體現思維教育的理念。

第二，思維教育的原理。

有了知識就“知道是什么”，有了知識就“懂得怎么做”，這是知識教育的原理。現在的問題是，那些事情，已經或者正在被成本更低、效率更高的機器“搶”去做了。雖然知道怎么做，但人們找用武之地會變得越來越難，最終會完全找不到。這就是信息社會的情形。這樣，這個原理也就不成其為原理了。那么，思維教育的原理是什么呢？思維教育讓受教育者的思維能力得到充分發展，從而獲得不需別人來教就知道該是什么、怎么做的能力。為什么非得這樣呢？一是因為信息社會的一切都瞬息萬變，行為者不可能等別人來教了再去行動。二是因為機器將占領社會的絕大部分勞動市場，人類所能保住的將只剩下不可程序化的、創新性思維勞動這一小塊，并依靠這一小塊來葆有人類自己的價值。三是人類愿意將那些繁重的重復勞動交給機器去做，自己選擇做具有創新性的勞動，這種勞動會帶來更多的快樂和幸福。

第三，思維教育的目標。

思維教育的目標即是一個人全面、協調發展的目標，是與社會進步的方向相一致的。它主要包括道德思維教育、情感思維教育、認知思維教育、操作思維教育等子目標。道德思維教育的目標是讓受教育者獲得道德思維的能力，即能夠進行道德信息的搜集（接收）、儲存、加工、運用，并且這種運用水平要達到起碼的高度，獲得一定的道德感知、道德判斷和選擇能力，一件事情擺在面前，能夠對這件事情進行起碼的道德思考，正確地進行道德價值的判斷，從而明確其是否可為。情感思維教育的目標是讓受教育者獲得情感思維的能力，即進行情感信息的搜集、儲存、加工、運用的能力。也就是獲得一定的情感感知能力、情感判斷能力和情感推理能力等等，特別是駕馭、調節自己情感的能力。情感思維能力對人生的影響很大，很多人的行為越出道德底線甚至法律底線，主要是因為情感駕馭能力缺失所至。認知思維教育的目標是讓受教育者獲得認知思維能力，即進行認知信息的搜集、儲存、加工、運用的能力。具體指學習書本知識的能力和認識客觀環境——自然界、人和社會的能力，且這種能力要達到起碼的高度。認知思維教育在整個結構中居于主體地位。操作思維教育的目標是讓受教育者獲得操作思維的能力，即進行操作信息的搜集、儲存、加工、運用的能力，也就是謀劃能力、實施能力。操作信息是指關于實施計劃的條件的信息。操作思維教育是我國教育中長期缺失的，將操作思維教育納入教育結構之中，可望一改我國知識分子慣于紙上談兵的秉性。

第四，思維教育的組織。

思維教育的組織包括課程、課堂以及師生關系等內容。首先看課程體系。以道德思維教育、情感思維教育、認知思維教育、操作思維教育為經，以工具課、知識課、技能課為緯，按照感覺運動思維發展（思維萌芽）階段、形象思維發展階段、經驗邏輯思維發展階段、理論邏輯思維發展階段、辯證邏輯思維發展階段，構筑若干課程單元，從而形成思維教育的課程體系。其中，工具課包括思維課、語言課；知識課包括基本知識課和基礎知識課；技能課泛指一切具有社會實用價值的課程，例如交際、寫作（指文藝作品的寫作）、演講、圖畫、唱歌等都屬于技能課。其次看課堂形式。思維教育的課堂雖然與傳統課堂從外表上看沒有多大區別，但是從實質上看，則有著很大的不同。思維教育的課堂通常是開放性課堂。思維教育十分重視知識的消化、方法的指導、素質的養成等。思維教育的課堂是藝術化的課堂。[6]再次看師生關系。思維教育的師生關系與傳統相比有著較大的不同。因為思維教育強調的是發展思維能力，而思維能力的發展必須在思維活動的基礎上實現。思維活動必須在自愿、放松、自如的狀態下進行。學生的學習通常都在自覺、自主的狀態下進行。由于沒有逼迫的需要，教師通常不強迫學生學習。教師在舊形態下所需要的“特權”將成為不必要的東西而被取消，師生關系真正出現民主、平等關系。學生的學習主體地位也隨之實現。這對教師的要求有很大的提高，教師的社會地位也將進一步改善。

第五，思維教育的方法。

思維教育的方法論原理可以用三句話來表述：以發展思維的方法教育人才；按思維發展的規律實施教育；照教育實施的法則訓練思維。以發展思維的方法教育人才，這既不同于信仰教育灌輸觀念的方法，也不同于知識教育傳授知識的方法，而是用挖掘思維潛能、培植思維素養、養成思維習慣的方法來實現教育人才的目的。當然，發展思維的方法并不排斥灌輸觀念和傳授知識，但這二者是為發展思維服務的。按思維發展的規律實施教育，因人的思維能力的發展有著自己的規律，而人們以前對其并不太清楚。現在，思維科學、腦科學的研究成果已經基本揭示了這些規律，為教育按照思維發展的規律實施提供了理論依據和指導。照教育實施的法則訓練思維，即進行具體訓練的時候，按照教育的法則進行。

第六，思維教育的評價。

思維教育不像知識教育那樣以掌握知識的多少和熟練程度為評價的標準，而是以思維能力發展的水平和充分程度為評價標準。以思維能力發展的絕對水平為評價受教育者個體的標準，以受教育者的思維能力發展的充分程度為評價教育效果的標準。信仰教育和知識教育也曾產生思維水平相當高的人（圣人、賢人、大師等），但不能因此而認為與思維教育沒有根本的區別。它們的根本區別在于：前者并不以發展思維能力為教育行為的主導和核心，思維能力只是這些教育形態的“副產品”，它在整體上具有限制思維能力發展或不能使思維能力得到充分發展的特點，其思維能力發展的充分程度是很低的。因此，它所能產生的思維水平相當高的人是非常有限的。思維教育以發展思維能力為主導和核心，強調思維能力發展的充分程度，具有對人力資源做深度開發，大面積、大幅度提升人力資源的開發程度的功能。

由于思維教育以發展受教育者的思維能力為教育行為的主導和核心，因此，它將比任何教育形態都能夠更加充分地發展受教育者的思維能力；又由于信息時代對人的素質的根本要求是發達的思維能力，因此思維教育就能夠從根本上體現素質教育的要求。這樣，思維教育就可以作為素質教育的實質和內核，使素質教育更加走向深入。

參考文獻：

［1］董純才，許椿生.學生真苦，教師真累，民族未來真的很危險［J］.了望新聞周刊，2005（36）：65.

［2］中國大百科全書·教育卷［Z］.北京：中國大百科全書出版社，1985.204.

［3］林崇德.教育與發展［M］.北京:北京師范大學出版社，2004.19～22.

［4］趙文林.當代思維學［M］.北京:工人出版社，1988.18～28.

［5］盧乃桂.信息社會的人才需求［J］.教育研究，2000（11）.

［6］[美]詹森著.適于腦的教學［M］.北京師范大學腦科學與教育應用研究中心譯.北京：中國輕工業出版社，2005.36～99.